Relato de Aula: entre Castelos de Cartas e a Solidez Teórica na Educação

A aula de hoje no doutorado iniciou-se com uma dinâmica lúdica, mas carregada de densidade conceitual, ao utilizarmos cartas de baralho para a construção de castelos. Essa atividade serviu como uma metáfora precisa para compreendermos que o desenvolvimento de qualquer investigação científica ou prática pedagógica exige uma base teórica sólida. Sem esse suporte epistemológico, qualquer tentativa de inovação desmorona diante da complexidade do real, reforçando a ideia de que a fundamentação não é um adereço, mas a estrutura que sustenta o fazer acadêmico. Essa solidez é o que Dakich define como essencial para superar o uso meramente instrumental das tecnologias, garantindo que a integração digital ocorra a partir de fundamentos consistentes e não apenas por um deslumbramento técnico superficial.

Dando continuidade ao percurso pedagógico, avançamos para as discussões sobre o Diagrama de Ishikawa, focando na construção de perguntas que nos permitissem diagnosticar as causas e efeitos das fragilidades no ensino superior. Ao adentrarmos na terceira parte do PBL, o foco deslocou-se para os desafios e perspectivas da incorporação das tecnologias digitais, onde a análise das práticas híbridas exige a mobilização do modelo TPACK. Conforme proposto por Koehler, Mishra e Cain, a eficácia do ensino na cultura digital depende da articulação equilibrada entre o conhecimento do conteúdo, a pedagogia e a tecnologia. Sem essa integração triádica, a prática docente tende a ficar estagnada no que Puentedura classifica como níveis iniciais do modelo SAMR, onde a tecnologia apenas substitui recursos tradicionais sem promover uma transformação significativa ou a redefinição das atividades de aprendizagem.

A reflexão sobre esses desafios também perpassa a necessidade de superar o isolamento cognitivo e a lógica da transmissão de informações. Para que a educação online não seja massiva nem maçante, como defendem Pimentel e Carvalho, é preciso adotar princípios de autoria e curadoria, transformando o material didático em uma obra aberta. Essa perspectiva dialoga com a inteligência coletiva proposta por Pierre Lévy, na qual o ciberespaço é um ambiente de construção compartilhada e interatividade subjetiva. Quando o docente compreende que o conhecimento na era digital é distribuído em redes, conforme a teoria conectivista de George Siemens, o foco da aula deixa de ser o acúmulo individual de dados e passa a ser a capacidade do estudante de estabelecer conexões relevantes entre diferentes fontes e sistemas.

Nesse cenário, o papel do professor transita de um transmissor de conteúdos para um designer de conversas e interações. Apoiando-se no framework conversacional de Diana Laurillard, entendemos que a aprendizagem acadêmica depende de um ciclo contínuo de diálogo e feedback entre sujeitos. Como destaca Fernando Pimentel, a interação não deve ser vista apenas como um suporte técnico, mas como uma dimensão múltipla que direciona a tutoria para a mediação pedagógica efetiva. Trata-se de uma mudança no fazer para atingir o compreender, tal como defende José Armando Valente, onde a tecnologia atua como uma ferramenta para o pensamento crítico. 

Ishikawa diagram: Instrumental Implementation of Digital Technologies

 

The construction of the inshikawa diagram, focused on the instrumental implementation of digital technologies, enabled a critical and structured analysis of the main factors influencing this process in the educational context. Through this tool, it became evident that simply introducing technologies does not ensure innovation; rather, it is essential to understand the underlying causes that limit their meaningful pedagogical use.

Within the management and organization dimension, the lack of strategic planning and consistent institutional policies was identified as a key issue, contributing to a superficial use of technologies. Regarding infrastructure, it was observed that although many institutions have access to technological resources, these are often underutilized or used in limited ways, reinforcing traditional practices.

In the teaching dimension, challenges related to teacher training and resistance to change stand out, hindering the effective integration of technology, pedagogy, and content, as proposed by the TPACK framework. Concerning students, a predominantly passive use of technologies is noticeable, which contrasts with perspectives such as connectivism and cyberculture, both of which emphasize active and networked learning.

Furthermore, curriculum and methodologies often remain rigid, with a lack of interdisciplinarity and a predominance of lecture-based practices, even in digital environments. Finally, in the field of assessment, traditional models focused on memorization still prevail, rather than formative processes grounded in interaction and continuous feedback.

Thus, the diagram highlights that the instrumental implementation of digital technologies is associated with multiple interconnected factors, requiring not only technical adjustments but, above all, pedagogical and conceptual transformations grounded in contemporary educational theories.

REFERENCES

DAKICH, Eva. Theoretical and Epistemological Foundations of Integrating Digital Technologies in Education. In: Reflections on the History of Computers in Education. Springer, 2014.

KOEHLER, M. J.; MISHRA, P.; CAIN, W. What is Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)? Journal of Education, 2013.

LAURILLARD, D. Rethinking University Teaching: A Conversational Framework. Routledge, 2002.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.

PIMENTEL, Fernando Silvio Cavalcante. Uma visão múltipla da interação em direção à tutoria. In: Interação on-line: um desafio da tutoria. Maceió: Edufal, 2013.

PIMENTEL, Mariano; CARVALHO, Felipe da Silva Ponte. Princípios da Educação Online: para sua aula não ficar massiva nem maçante! SBC Horizontes, 2020.

PUENTEDURA, R. SAMR: A Brief Introduction. 2010.

SIEMENS, George. Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. 2005.

VALENTE, José Armando. Mudanças na sociedade, mudanças na educação: o fazer e o compreender. In: O computador na sociedade do conhecimento. Campinas: UNICAMP/NIED, 1999.

Estágio docência: Reflexões sobre Inovação e Convergência Digital em Sala de Aula

A aula de hoje foi marcada por um alto nível de participação, colaboração e envolvimento dos estudantes, evidenciando um processo de aprendizagem ativo e significativo. Iniciamos o encontro com uma roda de conversa voltada à socialização das produções realizadas ao longo da semana: os infográficos elaborados a partir da leitura de dois artigos.

Nesse momento, os alunos compartilharam não apenas os resultados de suas produções, mas também suas percepções sobre os textos, as dificuldades encontradas durante a leitura e interpretação, além de reflexões iniciais sobre o conceito de inovação. Foi interessante observar como os conhecimentos prévios trazidos por eles contribuíram para enriquecer o debate, servindo como ponto de partida para o aprofundamento das discussões ao longo da aula.

No que diz respeito ao uso de tecnologias no processo formativo, destaquei a utilização do blog como um espaço de construção de diários digitais. A proposta, inspirada na dinâmica de sala de aula do professor Fernando Pimentel, tem como objetivo incentivar o registro reflexivo das experiências vivenciadas em aula. Mesmo sem uma orientação explícita para o aprofundamento conceitual nesses registros, os estudantes demonstraram autonomia ao elaborar reflexões consistentes sobre os conteúdos trabalhados, especialmente no que se refere às noções de tecnologia e aos temas que serão desenvolvidos nas próximas aulas.

Dando continuidade, avançamos para a discussão sobre convergência digital e inovação. Buscamos compreender o que caracteriza algo como inovador, o que não pode ser considerado inovação e como esse processo ocorre, à luz de diferentes autores estudados. Esse momento foi essencial para consolidar conceitos e promover uma visão mais crítica sobre o tema.

Como atividade prática, os estudantes foram convidados a construir um mapa conceitual a partir das discussões realizadas. Para isso, utilizei uma abordagem inicial analógica: cartolina, lápis e canetas coloridas. Durante a aula, os alunos registraram palavras-chave e pontos centrais, organizando-os de forma visual no mapa. A atividade revelou-se bastante produtiva, permitindo identificar avanços na compreensão dos conceitos e na capacidade de organização do pensamento.

Ao final, ressaltei a importância dos registros no blog como forma de acompanhamento do processo de aprendizagem. Aguardo os relatos dos estudantes sobre a aula, suas impressões, dúvidas, compreensões e inquietações, para que, a partir dessas devolutivas, seja possível planejar os próximos passos de forma mais alinhada às necessidades da turma.

De modo geral, a aula evidenciou avanços significativos no engajamento e na construção do conhecimento, reforçando a importância de práticas pedagógicas que valorizem a participação ativa, a reflexão e a autoria dos estudantes.

Tecnologias digitais e ensino: caminhos para além do uso instrumental

A aula de hoje teve início com a finalização da última parte do Problema 3, intitulado Informatização da sociedade e novos paradigmas sociais na educação. Nesse momento, aprofundamos discussões fundamentais sobre as transformações provocadas pelas tecnologias digitais no contexto educacional, à luz de diferentes referenciais teóricos.

Inicialmente, debatemos o que já sabemos sobre a informatização da sociedade e suas relações com a educação, refletindo sobre como essas mudanças impactam as formas de ensinar e aprender. Nesse sentido, as contribuições de Manuel Castells foram centrais para compreender que vivemos em uma sociedade estruturada em rede, na qual a informação circula de forma descentralizada, exigindo novas competências cognitivas e sociais. Complementarmente, discutimos com base em Pierre Lévy a noção de cibercultura e inteligência coletiva, que evidencia a construção colaborativa do conhecimento em ambientes digitais.

Em seguida, analisamos quais conceitos e perspectivas teóricas podem nos ajudar a interpretar essas transformações, especialmente no contexto da sociedade pós-tecnologias digitais. Também levantamos hipóteses iniciais acerca dos impactos da digitalização, da inteligência artificial e da análise de dados na educação, compreendendo que essas tecnologias podem tanto potencializar a personalização da aprendizagem quanto ampliar desigualdades, dependendo de como são integradas.

Outro ponto importante da discussão foi a análise de como o uso de dados educacionais e algoritmos tem influenciado questões éticas, práticas de ensino e processos de gestão nas universidades. Nesse aspecto, as reflexões dialogaram com Fernando Pimentel, ao enfatizar que o uso das tecnologias precisa ser crítico e intencional, considerando implicações como privacidade, vigilância e vieses algorítmicos.

Após esse momento, realizamos discussões em grupo, nas quais aprofundamos teoricamente as questões levantadas. Esse processo colaborativo reforçou, em consonância com Pierre Lévy, a importância da aprendizagem em rede e da construção coletiva do conhecimento. Compreendemos que a inserção das tecnologias na educação não se limita ao uso de ferramentas, mas exige mudanças nas práticas pedagógicas, nas formas de interação e na própria concepção de ensino, como também destaca Fernando Pimentel.

Com a conclusão do Problema 3, avançamos para o Problema 4 (Parte 1), cujo foco foram os fundamentos teóricos das tecnologias digitais. A discussão foi orientada por três questões centrais: o que de fato mudou com a implementação da chamada Educação 4.0, se o problema apresentado era de natureza tecnológica ou pedagógica, e se a evasão e a desmotivação dos estudantes são causas ou consequências do modelo adotado. A partir do debate, compreendemos que, apesar do avanço tecnológico, muitas práticas permanecem alinhadas a um modelo transmissivo, evidenciando que o desafio é essencialmente pedagógico.

A partir dessas reflexões, elaboramos questões problematizadoras que buscaram aprofundar o debate, como a análise da efetividade da Educação 4.0 nas práticas pedagógicas e o papel do professor como mediador, mentor e curador de conteúdos. Também discutimos os pressupostos teóricos e metodológicos necessários para a construção de um planejamento institucional que promova a integração curricular das tecnologias de forma significativa.

Na parte final da aula, iniciamos o encaminhamento para a Parte 2 do Problema 4, que envolve a construção de um diagrama de espinha de peixe. Como preparação, discutimos questões relacionadas às diferenças epistemológicas entre o uso instrumental da tecnologia e abordagens fundamentadas em modelos como TPACK e SAMR, que propõem níveis mais complexos de integração tecnológica. Além disso, refletimos sobre as perspectivas históricas que sustentam a criação de ambientes virtuais voltados ao diálogo, à interação e à formação de redes de conhecimento, em oposição ao modelo tradicional de transmissão passiva de informações.

Diante desse cenário, fica o questionamento: até que ponto as instituições de ensino estão, de fato, dispostas a transformar suas concepções pedagógicas, e não apenas incorporar tecnologias, para responder às exigências da educação na sociedade em rede?

Conexões Digitais: transformações da educação na sociedade informatizada

 

A imagem apresentada foi gerada a partir de palavras-chave selecionadas após a leitura dos textos propostos na disciplina, especialmente aqueles que abordam a informatização da sociedade e a cultura digital. A partir dessa leitura, foi possível identificar conceitos centrais como tecnologias digitais, cultura digital, sociedade em rede, conectividade, dados, algoritmos e aprendizagem mediada por tecnologias.

Essas palavras-chave foram utilizadas como base para a construção da imagem, buscando representar visualmente a complexidade e a intensidade das transformações provocadas pelas tecnologias na educação e na sociedade contemporânea. A composição visual, marcada por conexões, fluxos de informação e elementos digitais, expressa a ideia de uma sociedade interligada, dinâmica e em constante transformação, conforme discutido nos textos estudados.

Dessa forma, a imagem não é apenas ilustrativa, mas também uma síntese visual das principais ideias presentes nas leituras, permitindo uma interpretação mais sensível e integrada dos conceitos trabalhados.

Além da produção da imagem, foi desenvolvido um podcast: 

https://open.spotify.com/episode/2FymPG6OC0h60hLJTjZIF7

Com o objetivo de aprofundar a discussão sobre a informatização da sociedade e seus impactos na educação. O episódio foi estruturado de forma sequencial e articulada, garantindo a conexão entre os diferentes pontos abordados ao longo da fala.

No podcast, foram discutidas questões fundamentais como o que já sabemos sobre a relação entre tecnologias digitais e educação, bem como as contribuições teóricas que ajudam a compreender essas transformações, com base nos autores estudados. Também foram apresentadas hipóteses sobre os impactos da digitalização, da inteligência artificial e da análise de dados no contexto educacional.

Por fim, o podcast aborda reflexões importantes sobre o uso de dados e algoritmos na educação, destacando questões éticas, desafios na prática docente e implicações para a gestão universitária. Assim, o material produzido busca não apenas apresentar conceitos, mas também provocar uma análise crítica sobre o papel das tecnologias na educação contemporânea.

REFERÊNCIAS 

CASTELLS, M. A revolução da tecnologia da informação. In:_______. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

CASTELLS, M. A economia informacional e a sociedade em rede. In:_______. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

PIMENTEL, F. S. C. Cultura digital e aprendizagem. In:______. A Aprendizagem das crianças na Cultura Digital. 2ª ed. rev e ampl. Maceió: Edufal, 2017.

PIMENTEL, F. S. C. Tecnologias digitais e práticas educativas. In:______. A Aprendizagem das crianças na Cultura Digital. 2ª ed. rev e ampl. Maceió: Edufal, 2017.

VAN DIJK, Jan. The Network Society. London: Sage Publications, 2012. Disponível em: https:/ /forschungsnetzwerk.ams.at/dam/jcr%3A8a671e75-c945-4784-a438-15a889cf24da/The_Network_Society-Jan_van_Dijk.pdf

ELLUL, Jacques. The Technological Society. New York: Vintage Books, 1964. Disponível em:
https:/ /voidnetwork.gr/wp-content/uploads/2021/09/The-Technological-Society-Jacques-Ellul.pdf

CETIC.br; NIC.br. Inteligência artificial na educação: usos, oportunidades e riscos no cenário brasileiro. São Paulo: Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR, 2025. Disponível em: https:/ /cetic.br/media/docs/publicacoes/7/pt/20251124074142/estudos_setoriais-ia_na_educacao.pdf.

Reflexões sobre tecnologias digitais, autonomia docente e educação na sociedade em rede

Na aula de ontem do doutorado, avançamos na resolução da etapa 3 do problema 2, momento em que nos debruçamos sobre uma questão central: até que ponto o uso de tecnologias digitais pode, de fato, ser considerado inovação educacional. A discussão nos levou a compreender que a simples inserção de tecnologias no ensino não garante inovação. A partir das contribuições de autores como Fernando Pimentel, Campos, Paulo Blikstein e Maceto, percebi que inovar implica transformação nas práticas pedagógicas, nas formas de interação e, sobretudo, na intencionalidade do ensino.

Utilizei especialmente as ideias de Maceto para compreender que inovação não se resume ao novo pelo novo, mas está relacionada a mudanças significativas e contextualizadas, que respondem a necessidades reais do processo educativo. Nesse sentido, discutir quem define uma mudança educacional também se mostrou essencial. Percebi que essa definição não é neutra, pois envolve disputas, interesses e contextos institucionais, pedagógicos e culturais. Para que as tecnologias digitais contribuam efetivamente para a inovação, é necessário um conjunto de condições que ultrapassa o acesso a ferramentas, incluindo formação docente, autonomia pedagógica e uma cultura escolar aberta à mudança.

Na segunda parte da aula, iniciamos a etapa 1 do problema 3, com foco na informatização da sociedade e nos novos paradigmas sociais. A discussão, conduzida pelos colegas, trouxe contribuições importantes, especialmente a partir das ideias de Manuel Castells sobre a sociedade em rede. Esse momento ampliou minha compreensão sobre como as transformações tecnológicas impactam não apenas a educação, mas a organização da própria sociedade.

No entanto, essa discussão também me provocou algumas inquietações. Uma delas diz respeito à diferença entre informatização e digitalização, termos que muitas vezes são utilizados como sinônimos, mas que podem carregar implicações distintas nesse contexto. Outra questão que me mobilizou foi o lugar da autonomia docente. Em uma sociedade cada vez mais marcada pela lógica dos dados e pela padronização de processos, até que ponto o professor mantém sua capacidade de decisão sobre o ensinar? Se tudo pode ser monitorado, mensurado e orientado por sistemas, quais são os limites e as possibilidades dessa autonomia?

Essas reflexões me levaram a pensar também nos impactos desse processo de dataficação da educação. Por um lado, há potencialidades importantes, como o acompanhamento mais preciso da aprendizagem e a personalização do ensino. Por outro, surgem riscos relacionados ao controle, à redução da complexidade do processo educativo a indicadores e à possível desvalorização da dimensão humana do ensino.

Como encaminhamento final da atividade, iremos produzir um podcast com hipóteses construídas a partir dessas discussões, articulando autores como Castells, Pimentel e outros referenciais da área. Esse movimento reforça a importância de não apenas compreender teoricamente essas transformações, mas também de nos posicionarmos criticamente diante delas.

Diante disso, permanece uma questão que continua me inquietando: em uma sociedade cada vez mais orientada por dados e tecnologias digitais, como garantir que a inovação educacional preserve e não reduza a autonomia docente e a dimensão crítica do processo de ensino-aprendizagem?

Educational Innovation and Transformations in Teaching within Digital Culture

Discussions about educational innovation have gained increasing prominence in the field of education, especially in light of the social, cultural, and technological transformations that characterize contemporary society. In this context, innovating in education does not simply mean incorporating new technological tools into the teaching process, but rather promoting significant changes in pedagogical practices, forms of interaction, and the organization of learning experiences.

According to Masetto, educational innovation is directly related to the transformation of teaching practices and the construction of new forms of learning that are more participatory and meaningful. For the author, innovating implies rethinking the role of both teachers and students in the educational process, shifting the focus from a model centered on the transmission of content to a perspective that values students’ active participation in the construction of knowledge.

In this scenario, digital technologies play an important role by expanding possibilities for interaction, communication, and knowledge production. According to Pimentel, the integration of digital technologies into the educational context can contribute to the development of more dynamic, collaborative, and innovative pedagogical practices. Among these possibilities, digital games stand out as they can foster student engagement and stimulate active learning processes, especially when used in a planned way and aligned with educational objectives.

Beyond the use of technologies, educational innovation also involves the adoption of new pedagogical approaches that place students at the center of the learning process. In this sense, proposals such as project-based learning, maker culture, and the development of computational thinking are identified as possible paths for transforming educational practices. These approaches, discussed by Campos and Blikstein, seek to promote more investigative, creative, and real-world connected learning experiences.

Another important aspect related to educational innovation refers to the ability of educational institutions to adapt to changes and to promote environments that encourage experimentation and the continuous improvement of pedagogical practices. According to Al-Harthi, agility in educational innovation allows schools and universities to respond more effectively to the demands of contemporary society, fostering the development of essential competencies for the twenty-first century.

Therefore, educational innovation should be understood as a broad and continuous process that involves not only the adoption of digital technologies, but also the transformation of teaching methodologies, pedagogical relationships, and institutional practices. In this context, initiatives that promote reflection on these transformations, such as the development of infographics and other educational resources, can contribute to expanding the debate and strengthening the understanding of the role of innovation in contemporary education.

REFERÊNCIAS 

AL-HARTHI, A. S. Innovation agility and its role in advancing educational outcomes. International Journal of Open and Relevant Education Research, v. 1, n. 1, 2023. Disponível em: https://journal.ia-education.com/index.php/ijorer/article/download/1166/932. Acesso em:  12 mar. 2026.

CAMPOS, R. de; BLIKSTEIN, P. Inovações radicais na educação brasileira. São Paulo: [s.n.], 2019. Disponível em: https://pt.scribd.com/document/859341103/Campos-e-Blikstein-Inovac-o-es-Radicais-na-Educac-a-o-Brasileira-2019. Acesso em: 12 mar. 2026.

GIKANDI, J. W.; BAKER, D.; AVSEI, C. E. Highly cited articles in Revista Brasileira de Educação. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, v. 16, p. 1-20, 2011. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbedu/a/kv8VqTPwzb39t7mCJqPxgpL/?format=pdf&lang=en. Acesso em: 11 mar. 2026.

MASSETTO, M. T. Inovação educacional e formação de professores. São Paulo: UNESP, [s.d.]. Disponível em: https://www.fc.unesp.br/Home/ensino/pos-graduacao/programas/docenciaparaaeducacaobasica/ebook_inovacao-educacional.pdf. Acesso em: 11 mar. 2026.

PIMENTEL, F. S. C. Jogos digitais, inovação e ensino na saúde. In: PIMENTEL, F. S. C.; SILVA, A. P. (Orgs.). Tecnologias digitais e inovação em educação: abordagens, reflexões e experiências. São Carlos: Pedro & João Editores, 2023. p. 23-42. Disponível em: https://arquivos.pedroejoaoeditores.com.br/wp-content/uploads/2022/12/03170224/EBOOK_Tecnologias-digitais-e-inovacao-em-educacao.pdf. Acesso em: 10 mar. 2026.

“Há Dez Mil Anos Atrás”: aprofundamento em uma aula de Estágio Docência acerca do conceito de Tecnologia

A segunda aula do estágio docência foi marcada por um momento inicial de contextualização sobre a própria existência da disciplina no currículo. A professora apresentou a justificativa para a implementação do componente curricular, dialogando com os documentos oficiais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que orienta a necessidade de desenvolver nos estudantes competências relacionadas ao uso crítico, criativo e responsável das tecnologias digitais no processo de aprendizagem. Nesse sentido, a BNCC destaca que a escola deve promover práticas que integrem cultura digital, pensamento científico e resolução de problemas no cotidiano educacional.

Como estratégia de mediação, iniciou-se a discussão com a seguinte pergunta disparadora: “O que são tecnologias e como elas transformam o ensino?”. A partir dessa provocação, os estudantes compartilharam percepções e experiências, dando início a um debate coletivo sobre o conceito de tecnologia e sua presença nas práticas educativas.

Na sequência, os alunos apresentaram os resultados de um levantamento que haviam realizado previamente com diferentes pessoas, investigando o que elas consideravam ser ou não tecnologia. A socialização desses dados revelou concepções variadas, muitas vezes associadas apenas a dispositivos digitais, o que possibilitou ampliar a discussão para compreender tecnologia de forma mais abrangente.

Dando continuidade à aula, a professora trouxe exemplos visuais que mostravam como muitas tecnologias surgem a partir da observação da natureza, processo conhecido como Biomimicry (biomimetismo). Entre os exemplos apresentados estavam as nanoventosas inspiradas nas patas da lagartixa, utilizadas no desenvolvimento de materiais adesivos, e superfícies com propriedades de impermeabilidade inspiradas em estruturas naturais. Essas discussões evidenciaram como a ciência observa fenômenos naturais para desenvolver soluções tecnológicas aplicadas em diferentes áreas.

Nesse contexto, também foram mencionadas contribuições do físico Richard Feynman, especialmente suas reflexões sobre a ciência em escalas microscópicas e as possibilidades tecnológicas associadas ao estudo da matéria em níveis cada vez menores, que contribuíram para o avanço de áreas como a nanotecnologia.

Em outro momento de mediação, foi proposta uma nova questão provocativa: “A tecnologia é benéfica ou maléfica para o ser humano?”. A discussão revelou posicionamentos diversos entre os estudantes, mas convergiu para uma compreensão comum: a tecnologia não é, por si só, boa ou ruim; seus impactos dependem de quem a utiliza e de como é utilizada.

Para aprofundar essa discussão, retomou-se o conceito apresentado por Álvaro Vieira Pinto, que compreende a tecnologia como uma produção humana inserida em contextos históricos, sociais e culturais, resultado da relação dialética entre o ser humano e o mundo que ele transforma.

Encaminhando a aula para o momento final, foi proposta uma atividade de produção textual em forma de crônica. Como inspiração, os estudantes ouviram a música Há Dez Mil Anos Atrás, de Raul Seixas, cuja letra provoca reflexões sobre tempo, experiência humana e transformações históricas.

A partir dessa escuta, os alunos foram convidados a escrever uma crônica escolhendo entre dois temas: “Um dia sem tecnologia” ou “As tecnologias do meu dia a dia”. A proposta buscou estimular a criatividade, ao mesmo tempo em que incentivou os estudantes a refletirem sobre a presença da tecnologia em suas rotinas e na sociedade contemporânea.

A aula evidenciou que discutir tecnologia no contexto educacional vai muito além do uso de ferramentas digitais. Trata-se de compreender suas origens, seus impactos e seu papel na construção do conhecimento científico e social.

REFERÊNCIAS 

Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.

Álvaro Vieira Pinto. O Conceito de Tecnologia. Rio de Janeiro: Contraponto, 2005.

Richard Feynman. There’s Plenty of Room at the Bottom. 1959.

Biomimicry – conceito amplamente difundido por Janine Benyus em Biomimicry: Innovation Inspired by Nature(1997).

Reflexões acerca do conceito de inovação educacional e tecnologias digitais

A aula do doutorado realizada nesta segunda (09/03/2026) se teve como foco a discussão sobre inovação educacional e tecnologias digitais, temática central para compreender os desafios contemporâneos da educação. A atividade foi organizada a partir da metodologia Problem Based Learning (PBL), que orientou os momentos de estudo, discussão e reflexão coletiva.

Inicialmente, tivemos aproximadamente 40 minutos para retomar o problema trabalhado no PBL anterior, cujo objetivo era discutir e delimitar os conceitos de Tecnologia, Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) e Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC). Essa retomada foi fundamentada nas leituras realizadas previamente e nas contribuições de diferentes autores que discutem o papel da tecnologia na sociedade e na educação.

Nesse momento, foi possível compreender que o conceito de tecnologia vai além da ideia restrita de equipamentos ou ferramentas digitais. Conforme aponta Pinto (2005), a tecnologia deve ser compreendida como uma produção humana relacionada ao desenvolvimento histórico, social e cultural da sociedade. Nessa mesma perspectiva, Kenski (2012) destaca que as tecnologias fazem parte do cotidiano das pessoas e influenciam diretamente as formas de comunicação, aprendizagem e produção do conhecimento.

Ao avançar na discussão, os textos de Moran (2013) e Valente (2014) contribuíram para refletirmos sobre o potencial das tecnologias digitais no contexto educacional, especialmente quando utilizadas para promover metodologias mais ativas, participativas e centradas no estudante. Além disso, as reflexões propostas por Pimentel (2015; 2017) reforçam que o uso pedagógico das tecnologias digitais precisa estar articulado a propostas pedagógicas consistentes, evitando uma visão meramente instrumental dessas ferramentas.

Após esse momento inicial de retomada conceitual, avançamos para o segundo problema do PBL, que teve como foco a discussão sobre inovação educacional e tecnologias digitais. A atividade começou com uma leitura compartilhada do problema, permitindo que todos os participantes compreendessem o contexto apresentado e os desafios propostos.

Em seguida, retornamos para os grupos de discussão, momento em que analisamos os questionamentos presentes no problema e buscamos identificar os principais elementos relacionados à temática da inovação educacional. Durante as discussões, um dos pontos que emergiu com maior força foi a compreensão equivocada que muitas vezes se tem sobre o conceito de inovação, frequentemente associada apenas à introdução de novas tecnologias ou recursos digitais.

Entretanto, como apontam diversos autores da literatura, inovação não se restringe à adoção de novos artefatos tecnológicos. De acordo com Schumpeter (1934), inovação está relacionada à introdução de novas formas de organização, processos ou práticas capazes de gerar transformações significativas em determinado contexto. No campo educacional, essa ideia também é discutida por Rogers (2003), que analisa como as inovações se difundem socialmente e como sua adoção depende de fatores culturais, institucionais e individuais.

Autores como Fullan (2007) reforçam que processos de inovação educacional envolvem mudanças profundas nas práticas pedagógicas, na cultura escolar e nas formas de organização da aprendizagem. Nessa mesma linha, Christensen (2008) discute o conceito de inovação disruptiva, destacando que mudanças significativas em sistemas educacionais podem surgir a partir de novas abordagens pedagógicas e modelos de ensino.

No contexto brasileiro, as reflexões de Almeida (2013) contribuem para compreender a relação entre inovação pedagógica e tecnologias digitais, evidenciando que a integração dessas tecnologias à educação precisa estar associada a mudanças nas metodologias de ensino e nos processos de aprendizagem. Além disso, as contribuições de Pinto e Valente (2011) também reforçam a importância de compreender as tecnologias digitais como elementos que podem potencializar práticas pedagógicas inovadoras quando articuladas a propostas educacionais consistentes.

Dessa forma, as discussões realizadas durante a aula permitiram problematizar concepções simplificadas de inovação e compreender que inovar na educação não significa apenas utilizar novas tecnologias, mas repensar práticas pedagógicas, metodologias e formas de organização do processo de ensino e aprendizagem.

A experiência de discussão coletiva, mediada pela metodologia PBL, mostrou-se bastante significativa, pois possibilitou articular as leituras teóricas com reflexões sobre a prática educacional e sobre os desafios contemporâneos relacionados à integração das tecnologias digitais na educação.

REFERÊNCIAS 

ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Tecnologias e currículo: trajetórias convergentes ou divergentes? São Paulo: Paulus, 2013.

CHRISTENSEN, Clayton M.; HORN, Michael B.; JOHNSON, Curtis W. Disrupting Class: How Disruptive Innovation Will Change the Way the World Learns. New York: McGraw-Hill, 2008.

FULLAN, Michael. The New Meaning of Educational Change. 4. ed. New York: Teachers College Press, 2007.

KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas: Papirus, 2012.

MORAN, José Manuel. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. Campinas: Papirus, 2013.

PIMENTEL, F. A Aprendizagem das crianças na cultura digital. 2ª ed. rev e ampl. Maceió: Edufal, 2017.

PINTO, Álvaro Vieira. O conceito de tecnologia. Rio de Janeiro: Contraponto, 2005.

ROGERS, Everett M. Diffusion of Innovations. 5. ed. New York: Free Press, 2003.

SCHUMPETER, Joseph. The Theory of Economic Development. Cambridge: Harvard University Press, 1934.

Estágio docência: primeiro contato

Na última quarta-feira, 03 de março de 2026, vivi minha primeira experiência no estágio docência na disciplina Novas Tecnologias e Experimentação no Ensino de Química, ministrada pela professora doutora Monique Ângelo, do Instituto de Química e Biotecnologia. Esse primeiro encontro com a turma representou um momento significativo de aproximação com os estudantes e de compreensão das expectativas que eles trazem para a disciplina.

A aula foi planejada com o objetivo de investigar as concepções iniciais dos alunos acerca do conceito de tecnologia, antes mesmo da introdução formal dos conteúdos teóricos. Em um primeiro momento, cada estudante recebeu uma folha amarela com a palavra tecnologia escrita no centro. A proposta consistia em registrar cinco palavras que, na percepção deles, se relacionavam com esse conceito. Em seguida, foi solicitado que elaborassem uma definição própria para a frase “Tecnologia é...”, permitindo que expressassem suas ideias iniciais sobre o tema.

Na segunda etapa da atividade, os estudantes receberam uma nova folha contendo diversos termos relacionados a diferentes objetos e artefatos, como fogão, fogo, pedra lascada e software. Organizados em grupos, eles deveriam representar por meio de desenhos cada um desses elementos e, posteriormente, indicar quais deles consideravam tecnologia.

Toda a dinâmica foi realizada de forma colaborativa, estimulando o diálogo, a troca de ideias e a construção coletiva de significados. Essa estratégia permitiu observar como os estudantes compreendem o conceito de tecnologia, muitas vezes associado apenas a dispositivos digitais, mas também abrindo espaço para reflexões sobre tecnologias mais antigas e fundamentais na história da humanidade.

A experiência revelou-se extremamente rica, pois possibilitou identificar as visões iniciais da turma, elemento fundamental para orientar as discussões que serão aprofundadas ao longo da disciplina. Nesse primeiro encontro, não houve ainda a abordagem direta do conteúdo teórico, mas sim a valorização das concepções prévias dos estudantes como ponto de partida para a aprendizagem.

Ao final da aula, foi indicado aos alunos um vídeo com a síntese do primeiro capítulo da obra de Álvaro Vieira Pinto, além do próprio capítulo disponibilizado em formato PDF. A proposta foi que realizassem essa leitura e assistissem ao material antes do próximo encontro, de modo a subsidiar as discussões futuras sobre o conceito de tecnologia e suas implicações no campo educacional.

Esse primeiro contato com a turma foi uma experiência extremamente positiva e formativa, reforçando a importância de metodologias que valorizem o diálogo, a problematização e o reconhecimento dos saberes prévios dos estudantes no processo de ensino e aprendizagem.

Mapeando e conectando leituras e a tese

A experiência de leitura dos textos indicados pelo professor foi bastante enriquecedora, pois possibilitou estabelecer conexões importantes entre os conceitos discutidos pelos autores e a proposta de pesquisa que pretendo desenvolver no doutorado. Ao elaborar o mapa conceitual sobre educação híbrida, tornou-se possível organizar visualmente as ideias centrais presentes nas obras analisadas e compreender como diferentes perspectivas teóricas contribuem para pensar os processos educativos mediados por tecnologias digitais.

A educação híbrida caracteriza-se pela integração entre momentos de ensino presencial e atividades mediadas por tecnologias digitais, ampliando as possibilidades de interação, acesso à informação e construção do conhecimento. Nesse contexto, o uso de dispositivos móveis e ambientes digitais torna-se cada vez mais presente nas práticas educativas, permitindo que o processo de aprendizagem ultrapasse os limites físicos da sala de aula.

Nesse sentido, Ally (2009) destaca que a aprendizagem móvel (mobile learning) representa uma transformação significativa na forma como o ensino e a formação podem ser oferecidos. Para o autor, os dispositivos móveis possibilitam que os estudantes tenham acesso aos conteúdos educacionais em diferentes espaços e momentos, favorecendo uma aprendizagem mais flexível e adaptada às necessidades contemporâneas. Assim, o uso dessas tecnologias contribui para ampliar o acesso ao conhecimento e promover novas formas de interação entre estudantes, conteúdos e ambientes de aprendizagem.

Ao mesmo tempo, as discussões apresentadas por Lucena (2014) sobre cultura digital ajudam a compreender como as tecnologias digitais estão profundamente integradas ao cotidiano dos indivíduos e influenciam diretamente as formas de ensinar e aprender. Segundo a autora, os ambientes digitais, os jogos eletrônicos e as diferentes linguagens tecnológicas produzem novas dinâmicas de participação, colaboração e construção coletiva do conhecimento. Dessa forma, a escola e os processos educativos precisam dialogar com essa cultura digital, incorporando práticas pedagógicas que considerem essas transformações.

Essas reflexões também dialogam com as contribuições de Pinto, ao destacar que a tecnologia não deve ser compreendida apenas como um conjunto de ferramentas, mas como um fenômeno social e cultural que transforma as relações humanas e as formas de produção do conhecimento. Nesse sentido, pensar a educação mediada por tecnologias implica considerar não apenas os dispositivos utilizados, mas também os contextos sociais, culturais e pedagógicos nos quais essas tecnologias estão inseridas.

A partir da análise desses textos, foi possível perceber que a educação híbrida se apresenta como uma abordagem capaz de articular diferentes possibilidades de aprendizagem, combinando momentos presenciais com experiências digitais mediadas por tecnologias. Essa integração permite explorar recursos como plataformas digitais, dispositivos móveis e ambientes virtuais de aprendizagem, criando condições para práticas pedagógicas mais interativas e flexíveis.

Nesse processo, a construção do mapa conceitual contribuiu para organizar as relações entre os conceitos discutidos pelos autores, evidenciando como a aprendizagem móvel, a cultura digital e o uso de tecnologias educacionais se conectam à proposta de educação híbrida. Dessa forma, a atividade de leitura e análise dos textos não apenas ampliou a compreensão teórica sobre o tema, mas também possibilitou refletir sobre caminhos metodológicos e conceituais relevantes para o desenvolvimento da proposta de pesquisa.

Assim, pode-se afirmar que as contribuições de Ally (2009), Lucena (2014) e Pinto oferecem importantes subsídios para pensar os desafios e as possibilidades da educação no contexto contemporâneo, marcado pela presença cada vez mais intensa das tecnologias digitais. Nesse cenário, a educação híbrida emerge como uma estratégia capaz de integrar diferentes espaços de aprendizagem e promover experiências educativas mais dinâmicas, participativas e alinhadas às demandas da cultura digital.

Aula 1 da disciplina de Tecnologias Digitais Educacionais com o Professor Fernando Pimentel

Hoje tive minha primeira aula de Tecnologias Digitais Educacionais e posso dizer que saí dela diferente de como entrei. 

A aula iniciou com apresentações. Cada um de nós pôde falar um pouco sobre si, compartilhando expectativas e começar a construir aquele primeiro vínculo que marca o início de uma disciplina. Depois, o professor se apresentou, mas não de uma forma comum. Ele perguntou o que esperávamos dele e da disciplina. Até aí, tudo dentro do esperado.

O que me surpreendeu foi quando ele inverteu a lógica e perguntou o que ele poderia aprender conosco. Esse movimento quebrou a ideia tradicional de que o professor é o único detentor do saber. Desde o início, ficou claro que a proposta da disciplina seria construída de forma dialógica e colaborativa.

Em seguida, realizamos uma dinâmica para nos conhecermos melhor. Formamos grupos com quem nasceu no primeiro trimestre e fizemos uma selfie. Depois, trocamos de grupo com pessoas que estavam usando a blusa da mesma cor. Em outro momento, nos reunimos com alguém que admirávamos. Por fim, ficamos ao lado de alguém escolhido livremente.

Essas trocas constantes nos tiraram da zona de conforto e nos permitiram interagir com diferentes colegas. Foi um processo leve, mas significativo, de construção de vínculos e reconhecimento do outro.

Após esse momento inicial, iniciamos as discussões sobre como a disciplina funcionaria. O professor explicou que, nas próximas aulas, trabalharemos em duplas e que cada dupla deverá trazer uma situação problema para debate.

Na aula de hoje, ele apresentou a primeira situação problema, que girava em torno da implementação das tecnologias digitais em sala de aula e dos desafios enfrentados, como a falta de recursos e infraestrutura.

Durante uma hora, discutimos em grupo, levantando argumentos, refletindo sobre a realidade educacional e dialogando com referenciais teóricos. Também tivemos que elaborar três perguntas a partir da discussão.

Nesse processo, emergiram temas fundamentais como letramento digital, formação docente, políticas públicas educacionais e desenvolvimento de habilidades e competências.

Percebemos que discutir tecnologias na educação vai muito além de ferramentas e equipamentos. Envolve preparo, intencionalidade pedagógica, acesso equitativo e compromisso político.

Se eu pudesse resumir a maior aprendizagem do dia, seria esta: esvaziar o copo.

Aprendi que, para realmente discutir e construir conhecimento, é preciso deixar de lado nossas certezas, nossas experiências individuais e nossas bagagens já consolidadas. É necessário abrir espaço para o novo, para outras perspectivas, para novos estudos e descobertas.

Hoje entendi que aprender também é um exercício de humildade. Esvaziar o copo não significa abandonar o que sabemos, mas permitir que ele seja preenchido novamente com outros olhares, outras vivências e novas construções.

Foi apenas a primeira aula, mas já ficou claro que essa disciplina será um espaço de troca, reflexão e crescimento.