Aprender exige, antes de tudo, a humildade de esvaziar o copo para que novas possibilidades possam preenchê-lo.

 

1. O que você carrega daqui?

Ao finalizar a disciplina Tecnologias Digitais no Ensino, percebo que o principal legado que carrego é um profundo processo de desconstrução e reconstrução. Foi uma disciplina que me tirou constantemente da zona de conforto, provocando questionamentos, inquietações e reflexões que ultrapassaram os limites da sala de aula. A cada PBL desenvolvido, eu saía das discussões com mais perguntas do que respostas, e isso se tornou um motor para estudar, pesquisar, refletir e compreender de forma mais crítica os fenômenos educacionais.

A principal aprendizagem que levo comigo é a compreensão de que as tecnologias digitais não podem ser vistas como soluções em si mesmas. Ao longo das leituras, discussões e atividades, compreendi que sua incorporação precisa ser crítica, intencional e fundamentada teoricamente. A tecnologia só faz sentido quando está articulada a objetivos pedagógicos claros e comprometida com processos significativos de aprendizagem.

Também carrego a compreensão de que ensinar e aprender são processos complexos, marcados pela dúvida, pela reflexão e pela construção contínua do conhecimento. Essa disciplina me ensinou que a inquietação intelectual não é um problema, mas uma condição necessária para quem deseja pesquisar e educar de forma crítica.

2. Como você avalia o seu próprio percurso?

Avalio meu percurso de forma extremamente positiva. Foi uma das experiências formativas mais marcantes que já vivenciei. Desde o início da disciplina, percebi a necessidade de “esvaziar o copo”, deixando de lado certezas prévias para me abrir a novas perspectivas e possibilidades de aprendizagem. Reconheço que, se não tivesse assumido essa postura, grande parte das transformações que experimentei não teria acontecido.

A disciplina me fez ler mais, escrever mais, refletir mais e, principalmente, pensar de maneira mais crítica. Ao revisitar os registros produzidos no e-portfólio, consigo visualizar claramente meu processo de evolução. Cada texto evidencia não apenas a construção de conhecimentos, mas também mudanças na minha forma de compreender a educação, a tecnologia e a pesquisa.

Nem todas as atividades foram desenvolvidas da maneira que eu gostaria. Houve momentos de dificuldade, insegurança e necessidade de recomeçar. Entretanto, esses momentos também foram fundamentais para meu crescimento. Aprendi que errar, revisar e reconstruir fazem parte do processo formativo e que o aprendizado muitas vezes acontece justamente quando somos desafiados a repensar nossos caminhos.

3. O que a disciplina acertou e o que ela poderia fazer diferente?

A disciplina acertou, sobretudo, ao promover uma aprendizagem baseada na problematização, na reflexão e na participação ativa dos estudantes. Os PBLs não foram apenas atividades acadêmicas, mas oportunidades reais de investigação e construção de conhecimento.

Um dos momentos mais transformadores para mim foi o desenvolvimento do PBL relacionado à ludicidade. Antes dessa experiência, minha compreensão sobre o tema era bastante limitada, associando-o quase exclusivamente a jogos e brincadeiras. Ao longo do processo, fui levado a compreender a ludicidade de forma muito mais ampla, entendendo-a como um estado de envolvimento, interesse, prazer e engajamento na experiência de aprender. Essa mudança de perspectiva ampliou significativamente minha visão sobre o tema e resultou na construção de um artigo do qual me orgulho profundamente.

Outro grande acerto da disciplina foi a utilização do e-portfólio como instrumento formativo. O portfólio possibilitou acompanhar meu próprio desenvolvimento, registrar reflexões e tornar visível um processo de aprendizagem que muitas vezes passa despercebido. Foi uma experiência tão significativa que decidi incorporá-la também em minha prática docente durante o estágio.

A disciplina se diferenciou por promover uma metodologia verdadeiramente participativa. Em vez de se limitar à transmissão de conteúdos, criou espaços para diálogo, investigação, colaboração e construção coletiva do conhecimento. Essa característica foi essencial para manter o engajamento e a participação da turma ao longo do semestre.

4. Como você avalia a atuação do professor?

A atuação do professor foi decisiva para o sucesso da disciplina. Mais do que transmitir conhecimentos, ele assumiu o papel de mediador, provocador de reflexões e incentivador da autonomia intelectual dos estudantes.

Um dos aspectos que mais destaco é sua capacidade de escuta. Em um contexto acadêmico em que muitas vezes os processos individuais dos estudantes são negligenciados, ele demonstrou sensibilidade para compreender trajetórias, dificuldades e potencialidades, oferecendo suporte sem retirar dos alunos a responsabilidade pela própria aprendizagem.

Além disso, sua preocupação constante com a qualidade das discussões, das atividades e das experiências propostas tornou cada encontro significativo. As aulas não eram momentos de mera exposição de conteúdos, mas espaços de reflexão, debate e construção coletiva.

Sua atuação evidenciou, na prática, aquilo que discutimos ao longo da disciplina sobre o uso crítico e significativo das tecnologias digitais. Ele não apenas falava sobre metodologias participativas e integração tecnológica; ele as vivenciava em sua própria prática docente.

Como professor e orientador, demonstrou compromisso genuíno com a formação dos estudantes, incentivando o pensamento crítico, a pesquisa e a produção acadêmica de qualidade. Sua mediação foi fundamental para que eu pudesse ampliar minhas perspectivas e desenvolver maior maturidade intelectual ao longo do semestre.

5. Que tipo de professor você quer ser a partir daqui?

A partir das experiências vivenciadas nesta disciplina, desejo continuar construindo uma prática docente comprometida com a participação, o diálogo e a aprendizagem significativa.

Quero ser um professor que reconheça a heterogeneidade presente na sala de aula, compreendendo que cada estudante possui trajetórias, experiências e formas de aprender diferentes. Pretendo desenvolver práticas que valorizem essa diversidade e promovam a construção coletiva do conhecimento.

Também desejo ser um professor capaz de utilizar as tecnologias digitais de forma crítica e intencional, compreendendo que elas devem estar a serviço dos objetivos pedagógicos e não o contrário.

Além disso, quero construir ambientes de aprendizagem que provoquem reflexão, curiosidade e engajamento, assim como esta disciplina fez comigo. Acredito que aprender envolve questionar, duvidar, investigar e reconstruir constantemente nossas compreensões sobre o mundo.

Finalizo esta disciplina com um profundo sentimento de gratidão e realização. Iniciar o doutorado vivenciando uma experiência formativa tão intensa, desafiadora e transformadora foi um privilégio. Mais do que conhecimentos sobre tecnologias digitais, levo comigo novas formas de pensar a educação, a pesquisa e a própria docência.

Análise Cartográfica: Formação Docente e Currículo

A construção do mapa cartográfico permitiu compreender que a relação entre formação docente, currículo e tecnologias digitais é marcada por múltiplas tensões, negociações e possibilidades de transformação. Inspirado na perspectiva da cartografia educacional, o mapa buscou representar os movimentos que atravessam esses territórios, evidenciando como políticas públicas, processos formativos e práticas pedagógicas se articulam na constituição do trabalho docente contemporâneo.

No território da formação docente, destacam-se elementos relacionados à formação inicial e continuada, ao desenvolvimento de competências digitais, à cidadania digital e à construção de uma postura crítica diante das tecnologias. Já no território do currículo, emergem discussões sobre cultura digital, metodologias ativas, inovação pedagógica, aprendizagem híbrida e integração das tecnologias aos processos de ensino e aprendizagem. Entre esses dois territórios, as Tecnologias Digitais atuam como um espaço de encontro, mas também de disputas e contradições.

As linhas duras identificadas no mapa correspondem às políticas educacionais, às Diretrizes Curriculares Nacionais e às exigências institucionais que orientam a formação de professores. A Resolução CNE/CP nº 4/2024 evidencia a importância da formação para o uso crítico, ético e responsável das tecnologias digitais, reconhecendo que a cultura digital faz parte da realidade educacional contemporânea. Entretanto, embora os documentos oficiais defendam o desenvolvimento de competências digitais e práticas inovadoras, ainda existem desafios relacionados à infraestrutura tecnológica, ao acesso desigual aos recursos digitais e à distância entre as propostas normativas e a realidade vivenciada pelos professores em formação.

As linhas flexíveis representam os processos de mediação e adaptação que ocorrem no cotidiano educacional. Nesse contexto, a formação docente não pode limitar-se ao domínio técnico das ferramentas digitais. Conforme argumentam Custódio e Rodrigues (2023), o professor formador possui papel fundamental na construção do pensamento crítico e da cidadania digital, favorecendo reflexões sobre os impactos sociais, culturais e políticos das tecnologias. Da mesma forma, Odelski, Giraffa e Casartelli (2019) defendem que a integração efetiva das tecnologias depende da articulação entre conhecimentos pedagógicos, curriculares e tecnológicos, exigindo práticas formativas contextualizadas e reflexivas.

As linhas de fuga, por sua vez, representam os movimentos de inovação e transformação que surgem quando as tecnologias deixam de ser utilizadas apenas como instrumentos de transmissão de conteúdos e passam a favorecer processos de autoria, colaboração, investigação e construção coletiva do conhecimento. Nessa perspectiva, o uso crítico da Inteligência Artificial, a produção de recursos digitais pelos estudantes, os projetos interdisciplinares e as metodologias ativas constituem possibilidades concretas de ressignificação das práticas pedagógicas.

Os referenciais teóricos analisados também evidenciam importantes contradições entre aquilo que as políticas educacionais propõem e aquilo que efetivamente é vivenciado pelos professores. Scherer, Siddiq e Tondeur (2019) demonstram que a adoção das tecnologias pelos docentes é influenciada por fatores como percepção de utilidade, facilidade de uso e apoio institucional. Isso significa que a simples presença das tecnologias ou a existência de documentos normativos não garantem mudanças efetivas nas práticas educativas. Além disso, Brien (2025) destaca que os processos de transformação digital dependem de oportunidades contínuas de aprendizagem profissional, apoio institucional e desenvolvimento colaborativo.

Complementando essa discussão, Vanegas et al. (2025) apontam que a formação docente para a era digital precisa desenvolver não apenas habilidades técnicas, mas também competências críticas, éticas e pedagógicas que permitam aos professores atuar de forma consciente diante das rápidas transformações tecnológicas. Nesse sentido, torna-se necessário superar modelos formativos centrados exclusivamente no treinamento operacional de ferramentas, avançando para propostas que promovam reflexão, criatividade, inovação e compromisso social.

A análise realizada demonstra que a construção de uma educação digital crítica exige mudanças articuladas na formação docente, no currículo e nas políticas educacionais. Mais do que incorporar tecnologias às práticas já existentes, é necessário repensar os processos de ensino e aprendizagem, fortalecendo a autonomia docente, a participação dos estudantes e a construção de uma cultura digital comprometida com a cidadania, a inclusão e a transformação social. Assim, o mapa cartográfico evidencia que as tecnologias digitais não representam apenas recursos pedagógicos, mas constituem um campo de disputas, possibilidades e reinvenções que atravessam permanentemente os territórios da formação e do currículo.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP nº 4, de 29 de maio de 2024. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior de Profissionais do Magistério da Educação Escolar Básica. Brasília: MEC/CNE, 2024. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/cne/pdf/resolucoes-do-cne/cp/2024/rcp004_24.pdf. Acesso em: 29 maio 2026.

BRIEN, E. A. Professional learning to support digital transformation and change in education: an integrated, systematic literature review. Journal of E-Learning and Knowledge Society, v. 21, n. 1, p. 148-158, 2025. Disponível em: https://www.je-lks.org/ojs/index.php/Je-LKS_EN/article/view/1136121. Acesso em: 30 maio 2026.

CUSTÓDIO, Nathália Meloni; RODRIGUES, Alessandra. Tecnologias e formação inicial docente: o papel do professor formador na construção do pensamento crítico e da cidadania digital. Revista Contexto & Educação, v. 38, n. 120, p. e12765, 2023. Disponível em: https://www.revistas.unijui.edu.br/index.php/contextoeducacao/article/view/12765. Acesso em: 30 maio 2026.

ODELSKI, D.; GIRAFFA, L. M. M.; CASARTELLI, A. de O. Tecnologias digitais, formação docente e práticas pedagógicas. Educação e Pesquisa, v. 45, p. e180201, 2019. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ep/a/qGwHqPyjqbw5JxvSCnkVrNC/abstract/?lang=pt. Acesso em: 30 maio 2026.

SCHERER, R.; SIDDIQ, F.; TONDEUR, J. The technology acceptance model (TAM): a meta-analytic structural equation modeling approach to explaining teachers’ adoption of digital technology in education. Computers & Education, v. 128, p. 13-35, 2019. Disponível em: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131518302458. Acesso em: 01 maio 2026.

VANEGAS, O.; H. D.; YASBELY, M. S. C.; MORRÁS, A. S. Tecnologia educacional na formação de professores: uma revisão sistemática de competências, habilidades, modelos e métodos. Education Sciences, v. 15, n. 8, 2025. Disponível em: https://www.mdpi.com/2227-7102/15/8/1036. Acesso em: 01 maio 2026.

Imersão nos laboratórios virtuais

Olá, meus queridos leitores!

Estou de volta por aqui depois de uns dias de ausência. Infelizmente, por conta de algumas questões familiares, não consegui estar presente na nossa última segunda-feira de aula. Fiquei bem triste com o desfalque, confesso, mas precisei desse tempinho para organizar a mente, alinhar as ideias e recuperar o fôlego para voltar ao ritmo. Afinal, ninguém disse que seria fácil, não é mesmo?

No meio desse turbilhão, uma grande amiga me indicou uma música que me tocou profundamente e que resume bem o momento: “Eu te desejo não parar tão cedo, pois toda idade tem prazer e medo...”. E a vida é exatamente isso: uma coreografia entre prazeres, medos e percalços. O importante, como diz a letra, é aprender a ser tolerante e, acima de tudo, “que sempre ainda exista amor para recomeçar”. Que a gente nunca perca os nossos motivos para dar o próximo passo.

E o meu recomeço de semana não poderia ter sido mais especial. Na disciplina de estágio, tivemos a honra de receber uma grande amiga de anos: a professora e doutoranda Carla Juliana. Ela preparou para a turma uma oficina incrível, promovendo uma verdadeira imersão nos laboratórios virtuais e nos jogos digitais voltados para o Ensino de Química, um tema que dialoga perfeitamente com o ritmo de encerramento da nossa disciplina.

O que me deixou mais orgulhoso nessa experiência não foi apenas o uso das ferramentas digitais em si, mas a postura dos estudantes. Pude observar de perto como eles já desenvolveram um olhar muito mais crítico, profundo e maduro dentro daquilo que viemos discutindo ao longo de todo o semestre.

A dinâmica funcionou em formato de estações de aprendizagem. À medida que os alunos passavam por cada uma delas testando os laboratórios virtuais, as discussões fervilhavam. Limites e Possibilidades: Eles não aceitaram a tecnologia de forma instrumental ou passiva. Debateram o que a ferramenta entrega e onde ela falha. Prática Contextualizada: Conseguiram enxergar claramente como aplicariam (ou por que não aplicariam) aqueles recursos dentro da realidade real de uma sala de aula de Química.

A tecnologia pela tecnologia não transforma a educação; é a intencionalidade pedagógica e o potencial de interatividade que fazem a diferença. E ver essa virada de chave na pele, através da mediação da Carla, foi fantástico. Para coroar a tarde, a aula imersiva foi rodeada de lanches, conversas descontraídas, muitas risadas e uma troca de energia maravilhosa. Foi aquele tipo de momento em que a interatividade digital se fundiu perfeitamente com a interação humana e o afeto. Um momento verdadeiramente incrível e revigorante.

As baterias foram recarregadas, os laços fortalecidos e a certeza de que a docência se faz no compartilhamento continua firme. E você, como lida com os momentos em que precisa parar para recomeçar? Já utilizou laboratórios virtuais ou jogos no seu contexto de ensino ou aprendizagem? Vamos conversar nos comentários!

Ludicidade, Tecnologias Digitais e Ensino Superior: Reflexões e Construções Coletivas no PBL 10

 A tarde de ontem iniciou com aquele gostinho de ludicidade e interação que já anunciava as discussões que seriam desenvolvidas ao longo do encontro. Para contextualizar o PBL 9, o professor Fernando Pimentel proporcionou uma atividade colaborativa de montagem de um quebra-cabeça. A proposta, além de dinâmica, permitiu que refletíssemos sobre construção coletiva, colaboração e articulação de ideias, conduzindo-nos posteriormente à elaboração de frameworks produzidos pelos três grupos da turma. Ao final, os frameworks foram socializados e discutidos coletivamente, promovendo um momento rico de avaliação, troca de perspectivas e aprofundamento das reflexões construídas ao longo da atividade.

Dando sequência às atividades, iniciamos o PBL 10 “Ludicidade, tecnologia e ensino”, sob minha responsabilidade e da minha colega Iris. O caso apresentado abordava os desafios enfrentados por uma universidade federal brasileira diante do aumento da evasão em disciplinas introdutórias e da baixa participação dos estudantes nas atividades presenciais. O cenário problematizava questões muito presentes no ensino superior contemporâneo: aulas excessivamente expositivas, dificuldades de engajamento discente e os impactos das transformações da cultura digital nas práticas educativas.

O PBL também apresentava o movimento institucional da universidade em buscar alternativas pedagógicas por meio da incorporação da ludicidade e de tecnologias digitais, incentivando metodologias mais participativas, interativas e alinhadas às linguagens presentes no cotidiano dos estudantes. Entretanto, o caso provocava importantes reflexões: até que ponto a ludicidade favorece aprendizagens significativas? Como equilibrar estratégias lúdicas, rigor acadêmico e aprofundamento teórico? Quais desafios surgem para os docentes nesse processo de incorporação das tecnologias digitais no ensino superior?

Para a realização da atividade, os estudantes foram divididos em quatro grupos por meio de um QR Code, que direcionava cada participante ao seu respectivo grupo temático. Os grupos receberam nomes de importantes autores e referências da educação: Fernando Pimentel, Lev Vygotsky, Cipriano Luckesi e Álvaro Vieira Pinto. Após a divisão, cada grupo discutiu os questionamentos propostos pelo PBL, refletindo sobre os problemas centrais do caso, os conhecimentos prévios acerca da ludicidade e da integração das tecnologias digitais no ensino superior, os desafios da formação docente e as possibilidades pedagógicas dessas práticas na formação acadêmica.

As discussões evidenciaram diferentes perspectivas sobre o papel da ludicidade na educação universitária, especialmente no que se refere à motivação, participação, criatividade e construção coletiva do conhecimento. Ao mesmo tempo, emergiram reflexões críticas sobre os limites dessas estratégias, a necessidade de intencionalidade pedagógica e as desigualdades de acesso às tecnologias digitais, demonstrando que a integração entre ludicidade e ensino requer planejamento, formação docente e compreensão crítica das práticas educativas.

Como continuidade do PBL, foi proposta uma atividade individual na qual cada estudante deverá criar um jogo analógico ou híbrido que dialogue com os conceitos discutidos ao longo do caso. A proposta busca estimular não apenas a criatividade, mas também a articulação entre teoria, ludicidade, tecnologias e intencionalidade pedagógica, permitindo que os estudantes experienciem, na prática, processos de construção de estratégias educativas mais interativas e contextualizadas.

O encontro foi marcado por intensas trocas, debates e construções coletivas, reforçando a importância de pensar o ensino superior em diálogo com as transformações da cultura digital contemporânea, sem perder de vista a criticidade, o rigor acadêmico e a formação humana.

Design Didático Mediado por Tecnologias: Reflexões sobre a Construção Colaborativa de um Framework Visual

Nesta semana, a atividade proposta na disciplina possibilitou uma experiência extremamente rica de reflexão e construção coletiva acerca do design de atividades mediadas por tecnologias digitais. A proposta consistia na elaboração de um framework visual que sintetizasse as etapas, decisões e critérios envolvidos no planejamento didático de atividades mediadas por tecnologias, tomando como base os referenciais teóricos estudados ao longo da unidade. O trabalho foi desenvolvido colaborativamente por mim, Diogo, juntamente com Débora, Marcos, Erasmo, Iris e Ricardo, utilizando um quadro branco no Canva como espaço de organização visual, diálogo e co-construção do conhecimento.

A construção do framework revelou-se muito mais do que uma atividade técnica de organização gráfica. Ao longo do processo, fomos compreendendo que o design didático mediado por tecnologias exige um olhar sistêmico, crítico e intencional sobre a prática docente. Os referenciais estudados evidenciam que o professor deixa de ocupar apenas a posição de transmissor de conteúdos e passa a atuar como mediador, curador de experiências de aprendizagem e designer pedagógico. Nesse sentido, Koehler, Mishra e Cain (2013), por meio do modelo TPACK, contribuíram significativamente para nossa compreensão de que a integração das tecnologias digitais ao ensino não pode ocorrer de maneira isolada ou superficial. O uso pedagógico das tecnologias exige articulação entre conhecimento do conteúdo, conhecimento pedagógico e conhecimento tecnológico, compreendendo que esses três elementos precisam dialogar continuamente no planejamento das práticas educativas.

Essa perspectiva foi fundamental durante a elaboração do framework, pois nos levou a refletir criticamente sobre a escolha das tecnologias digitais. Em vários momentos da construção coletiva discutimos que não basta utilizar ferramentas digitais apenas para tornar a aula “mais moderna” ou visualmente atrativa. As tecnologias precisam possuir intencionalidade pedagógica e estar alinhadas aos objetivos de aprendizagem. Assim, buscamos pensar em tecnologias que favorecessem interação, colaboração, autoria, investigação e participação ativa dos estudantes. As discussões propostas por Lima e Viana (2018) fortaleceram justamente essa compreensão ao abordarem tanto as possibilidades quanto os limites das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação nos contextos educacionais. Os autores evidenciam que a tecnologia, por si só, não transforma práticas pedagógicas; o que produz mudanças significativas é a maneira como ela é integrada ao planejamento didático.

Outro aspecto extremamente importante discutido durante a atividade foi a necessidade de compreender os estudantes e seus contextos antes mesmo da definição dos recursos tecnológicos. Coll e Monereo (2010) contribuíram para ampliarmos nosso entendimento sobre os processos psicológicos envolvidos na aprendizagem virtual, especialmente ao enfatizarem que aprender em ambientes digitais envolve interação social, mediação, construção coletiva e participação ativa dos sujeitos. A partir dessa perspectiva, percebemos que o design didático precisa considerar os conhecimentos prévios dos estudantes, suas condições de acesso às tecnologias, seus níveis de letramento digital e suas formas de interação com os ambientes virtuais.

Durante a construção do framework, organizamos elementos relacionados aos objetivos de aprendizagem, perfil discente, critérios para seleção das tecnologias, estruturação das atividades, estratégias de avaliação e aspectos relacionados à acessibilidade e ao engajamento. Esse processo evidenciou que todas as etapas do planejamento didático precisam estar articuladas de maneira coerente. Não se trata apenas de inserir tecnologias em atividades já existentes, mas de repensar toda a experiência de aprendizagem de forma integrada, considerando aspectos cognitivos, sociais, emocionais e pedagógicos.

As contribuições de Hayashi e Baranauskas (2013) também foram fundamentais para aprofundarmos as discussões sobre experiência do usuário, afetividade e design sensível. Os autores nos fizeram refletir sobre como o planejamento de atividades mediadas por tecnologias deve considerar não apenas eficiência técnica, mas também aspectos humanos relacionados ao acolhimento, motivação, inclusão e participação. Isso nos levou a pensar sobre acessibilidade, carga cognitiva, clareza visual e organização das informações dentro do próprio framework.

Outro ponto muito significativo da atividade foi a própria dinâmica colaborativa do grupo. A construção coletiva no quadro branco do Canva possibilitou um processo muito dialógico, no qual cada integrante contribuiu com ideias, interpretações teóricas e sugestões visuais. Em diversos momentos, percebemos que o próprio ato de construir coletivamente o framework já representava uma prática coerente com os referenciais estudados, especialmente no que diz respeito à aprendizagem colaborativa e à co-construção do conhecimento. As contribuições de Posada (2015), ao discutir interfaces tangíveis e design de ambientes educacionais para co-construção de narrativas, dialogam diretamente com essa experiência vivenciada pelo grupo.

Além disso, a atividade permitiu compreender que o planejamento didático mediado por tecnologias envolve também a previsão de limitações, riscos e alternativas. Discutimos questões relacionadas à exclusão digital, dificuldades de acesso à internet, sobrecarga cognitiva e dispersão causada pelo excesso de estímulos digitais. Esse olhar crítico foi essencial para entendermos que a incorporação de tecnologias na educação precisa ocorrer de maneira ética, acessível e contextualizada.

Ao final da atividade, ficou evidente para todos nós que o design didático mediado por tecnologias é um processo complexo, reflexivo e profundamente humano. Mais do que dominar ferramentas digitais, o professor precisa desenvolver sensibilidade pedagógica para compreender os sujeitos da aprendizagem, os contextos educacionais e as possibilidades reais de mediação que as tecnologias podem oferecer. A experiência de construir o framework coletivamente ampliou nossa compreensão sobre planejamento pedagógico, integração de tecnologias e construção de práticas educativas mais participativas, críticas e significativas. 

Link para acesso ao  framework: https://canva.link/aosgqgw1c5w9icf

Referências

COLL, César; MONEREO, Carles (orgs.). Parte II: Fatores e processos psicológicos envolvidos na aprendizagem virtual: um olhar construtivista. In: COLL, César; MONEREO, Carles (orgs.). Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 97-136.

HAYASHI, E. C. S.; BARANAUSKAS, M. C. C. “Affectibility” and Design Workshops: Taking actions towards more sensible design. Proceedings of the 12th Brazilian Symposium on Human Factors in Computing Systems. Porto Alegre, 2013. p. 3-12.

KOEHLER, M. J.; MISHRA, P.; CAIN, W. What is Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)? Journal of Education, 2013.

LIMA, I. P.; VIANA, M. A. P. Prática docente com uso de Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação: possibilidades e limites. In: MERCADO, L. P. L.; VIANA, M. A. P.; PIMENTEL, F. S. C. (Org.). Estratégias Didáticas e as TIC: ressignificando as práticas na sala de aula. Maceió: Edufal, 2018.

POSADA, Julián Esteban Gutiérrez. Interfaces Tangíveis e o Design de Ambientes Educacionais para Co-construção de Narrativas. Tecnologias, Sociedade e Conhecimento, Campinas, v. 3, n. 1, p. 104-107, dez. 2015.

RÊGO, Luciane Borges do; LIMA, Maria Vitória Ribas de Oliveira. Didática. Recife: Editora da Universidade de Pernambuco (UPE), 2010.

Reflexões sobre a Integração da Realidade Virtual e Aumentada no Ensino de Química

Nesta semana, a proposta desenvolvida com os alunos consistiu na realização de uma curadoria de artigos científicos por meio de uma revisão integrativa da literatura acerca da realidade virtual e da realidade aumentada no ensino de química. A atividade teve como objetivo não apenas aproximá-los da produção acadêmica recente, mas também possibilitar um olhar mais crítico sobre como essas tecnologias vêm sendo incorporadas aos processos de ensino e aprendizagem. Para isso, utilizamos a base de dados do Portal de Periódicos da CAPES, orientando os estudantes a selecionarem produções publicadas nos últimos cinco anos, identificando autor, ano, periódico e a principal síntese de cada trabalho analisado.

Como forma de ampliar o contato com pesquisas internacionais e fortalecer a leitura acadêmica em outros idiomas, definimos que um ou dois dos artigos escolhidos deveriam obrigatoriamente estar em língua inglesa. Esse movimento foi muito importante, pois muitos alunos inicialmente demonstraram receio diante da leitura internacional, mas, ao longo da atividade, perceberam que conseguiam compreender conceitos, metodologias e resultados mesmo diante das barreiras linguísticas. Mais do que uma simples busca de textos, o processo se transformou em um exercício de investigação e interpretação crítica. Foi extremamente enriquecedor observar os estudantes identificando com clareza os limites, as possibilidades e até mesmo as lacunas presentes nas pesquisas analisadas, indo muito além de uma leitura superficial do tema.

Outro aspecto que chamou atenção foi o modo como os alunos começaram a perceber que a incorporação de tecnologias imersivas não pode ser pensada apenas como algo “inovador” ou “moderno”, mas como uma estratégia que precisa estar articulada a objetivos pedagógicos claros. Em vários momentos surgiram discussões sobre acessibilidade, infraestrutura das escolas, formação docente e as dificuldades reais de integração dessas ferramentas em diferentes contextos educacionais. Isso tornou os debates ainda mais significativos, pois aproximou a pesquisa acadêmica da realidade concreta vivida pelos futuros professores.

Após esse diagnóstico inicial, avançamos para um segundo momento da proposta, em que os alunos selecionaram dois artigos para aprofundarem a análise da estrutura metodológica das pesquisas e dos aplicativos utilizados em cada experiência. Nessa etapa, eles precisaram compreender de maneira mais detalhada como os estudos foram conduzidos, quais recursos tecnológicos foram empregados, quais conteúdos químicos estavam sendo abordados e quais resultados foram alcançados. Esse aprofundamento permitiu uma compreensão não apenas técnica das ferramentas digitais, mas também pedagógica, evidenciando como diferentes estratégias podem potencializar a aprendizagem quando integradas de maneira crítica e intencional.

Um elemento muito interessante dessa etapa foi a forma escolhida para as apresentações. Como proposta metodológica, os estudantes não poderiam recorrer aos tradicionais slides. O desafio consistia justamente em ressignificar artefatos pedagógicos já construídos em atividades anteriores, como mapas conceituais, infográficos, diagramas e outros materiais visuais produzidos ao longo da disciplina. A intenção era fazer com que eles percebessem que diferentes linguagens e formas de organização do conhecimento também comunicam ciência, pesquisa e aprendizagem. Isso tornou as apresentações muito mais dinâmicas, criativas e reflexivas, além de favorecer uma postura menos expositiva e mais dialógica entre os grupos.

As apresentações geraram discussões extremamente produtivas, especialmente porque os estudantes começaram a comparar as metodologias encontradas, questionando quais propostas seriam mais viáveis para determinadas realidades escolares. Em alguns momentos, surgiram reflexões muito maduras sobre o risco da incorporação de tecnologias ocorrer apenas como elemento visual ou motivacional, sem que haja efetiva construção do conhecimento científico. Perceber esse amadurecimento crítico ao longo da atividade foi, sem dúvida, um dos pontos mais marcantes da experiência.

Com essa base construída coletivamente, chegamos ao desafio final: a elaboração de um plano de intervenção didática que incorporasse a realidade virtual e a realidade aumentada ao contexto do ensino de química, respeitando as condições e possibilidades da realidade de cada estudante. O mais interessante foi perceber que as propostas elaboradas não ficaram presas apenas ao encantamento tecnológico, mas buscaram dialogar com problemas concretos do ensino, pensando estratégias possíveis para diferentes espaços educativos.

Ver os futuros professores saindo da posição de meros espectadores para assumirem o papel de construtores de propostas reais reafirma que o ensino de química, quando mediado por tecnologias de forma crítica, reflexiva e humanizada, constitui um campo extremamente fértil para a inovação pedagógica. No fim das contas, entre leituras acadêmicas, discussões coletivas, aplicativos, mapas conceituais, infográficos e experiências imersivas, o que verdadeiramente permanece é essa construção humana que acontece no percurso formativo e que nos faz sair da sala de aula diferentes de como entramos.

Reflexões iniciais sobre o PBL 9 e o desafio do design didático mediado por tecnologias

As discussões desenvolvidas ao longo do PBL 8 já vinham provocando uma reflexão importante sobre a necessidade de pensar as tecnologias digitais para além de um uso instrumental. As leituras sobre STEAM, avaliação de softwares educacionais e integração pedagógica evidenciaram que a simples presença de ferramentas digitais não garante inovação, engajamento ou aprendizagem significativa. Nesse processo, autores como Rodrigues-Silva e Alsina (2023) reforçaram a ideia de que a abordagem STEAM exige integração, criatividade, resolução de problemas e articulação interdisciplinar, enquanto Leavy et al. (2023) mostraram que a efetividade das tecnologias depende diretamente da qualidade do design pedagógico que organiza sua utilização.

Foi exatamente nesse movimento de continuidade que entramos, na aula de hoje, no PBL 9, intitulado Design de atividades didáticas mediadas por tecnologias. Inicialmente, fomos organizados em grupos para discutir o novo problema e tentar compreender quais questões estavam ancorando a situação apresentada. Logo nas primeiras conversas, ficou evidente que o problema não estava centrado apenas na escolha de ferramentas digitais, mas principalmente na dificuldade de estruturar um design didático coerente, intencional e pedagogicamente fundamentado.

A situação da professora Helena sintetiza muito das tensões contemporâneas da docência universitária mediada por tecnologias. Ao ser incumbida de reformular uma disciplina presencial incorporando tecnologias digitais, Helena percebe algo que muitas vezes passa despercebido em discursos sobre inovação: inserir ferramentas não significa, necessariamente, transformar práticas pedagógicas. O problema evidencia justamente esse deslocamento entre “usar tecnologia” e “planejar pedagogicamente com tecnologia”.

Durante as discussões em grupo, fomos percebendo que o maior desafio enfrentado por Helena não era técnico, mas pedagógico. A ausência de objetivos de aprendizagem claramente definidos, a falta de coerência entre tecnologias e estratégias didáticas, a inexistência de critérios para escolha das ferramentas e a pouca atenção a aspectos como acessibilidade, carga cognitiva e avaliação formativa mostravam que o problema exigia pensar o design didático como um processo sistêmico e intencional.

Essa discussão dialoga diretamente com as reflexões de Kenski (2018), quando a autora aponta que as tecnologias digitais alteram não apenas os recursos utilizados em sala de aula, mas as próprias formas de ensinar, aprender, interagir e organizar o conhecimento. Nesse sentido, planejar atividades mediadas por tecnologias exige compreender que o artefato digital não atua sozinho; ele depende de mediação, contexto, objetivos pedagógicos e estratégias de interação.

Outro aspecto que apareceu com força durante a aula foi a relação entre planejamento pedagógico e experiência do estudante. Em vários momentos retomamos discussões próximas da Teoria do Flow, de Csikszentmihalyi (1990), especialmente ao pensar que atividades excessivamente complexas podem gerar ansiedade, enquanto propostas simplificadas demais produzem desengajamento e tédio. Isso nos fez refletir sobre a importância de equilibrar desafio, orientação e autonomia no planejamento de atividades mediadas por tecnologias.

Ao analisar o problema da professora Helena, também ficou evidente que o design didático não pode ser pensado como uma simples sequência técnica de etapas. Existe uma dimensão relacional e pedagógica muito forte na organização das atividades. O fluxo da proposta, os momentos de interação, os espaços de feedback, as formas de acompanhamento e a própria distribuição do tempo impactam diretamente as possibilidades de participação e aprendizagem dos estudantes.

Talvez um dos momentos mais interessantes da aula tenha sido perceber que o PBL 9 desloca a discussão do “qual ferramenta utilizar” para “como estruturar experiências de aprendizagem significativas mediadas por tecnologias”. Essa mudança parece simples, mas altera profundamente a lógica do planejamento docente. A tecnologia deixa de ocupar o centro da proposta e passa a ser compreendida como parte de uma arquitetura pedagógica maior.

Como atividade da semana, teremos a construção, em grupo, de um Framework Visual para o Design de Atividades Mediadas por Tecnologias. E, sinceramente, percebo que o maior desafio até aqui talvez não seja necessariamente a proposta em si, mas o próprio processo de construção coletiva. Trabalhar em grupo exige negociação de ideias, alinhamento de perspectivas, divisão de responsabilidades e construção conjunta de sentidos. Em uma atividade que demanda articulação entre objetivos, estratégias, tecnologias, avaliação, acessibilidade e mediação pedagógica, isso se torna ainda mais complexo.

Ao mesmo tempo, essa experiência também evidencia algo importante discutido ao longo da disciplina: práticas pedagógicas mediadas por tecnologias são atravessadas por colaboração, interação e construção coletiva. Nesse sentido, o próprio desenvolvimento do framework acaba funcionando como experiência prática dos desafios envolvidos no design didático contemporâneo.

Pessoalmente, saio dessa aula com a sensação de que o PBL 9 aprofunda discussões fundamentais que já vinham aparecendo desde os problemas anteriores: a necessidade de superar perspectivas tecnicistas e compreender que tecnologias digitais, quando incorporadas ao ensino, exigem intencionalidade, critérios e design pedagógico consistente.