Reflexões sobre a Integração da Realidade Virtual e Aumentada no Ensino de Química

Nesta semana, a proposta desenvolvida com os alunos consistiu na realização de uma curadoria de artigos científicos por meio de uma revisão integrativa da literatura acerca da realidade virtual e da realidade aumentada no ensino de química. A atividade teve como objetivo não apenas aproximá-los da produção acadêmica recente, mas também possibilitar um olhar mais crítico sobre como essas tecnologias vêm sendo incorporadas aos processos de ensino e aprendizagem. Para isso, utilizamos a base de dados do Portal de Periódicos da CAPES, orientando os estudantes a selecionarem produções publicadas nos últimos cinco anos, identificando autor, ano, periódico e a principal síntese de cada trabalho analisado.

Como forma de ampliar o contato com pesquisas internacionais e fortalecer a leitura acadêmica em outros idiomas, definimos que um ou dois dos artigos escolhidos deveriam obrigatoriamente estar em língua inglesa. Esse movimento foi muito importante, pois muitos alunos inicialmente demonstraram receio diante da leitura internacional, mas, ao longo da atividade, perceberam que conseguiam compreender conceitos, metodologias e resultados mesmo diante das barreiras linguísticas. Mais do que uma simples busca de textos, o processo se transformou em um exercício de investigação e interpretação crítica. Foi extremamente enriquecedor observar os estudantes identificando com clareza os limites, as possibilidades e até mesmo as lacunas presentes nas pesquisas analisadas, indo muito além de uma leitura superficial do tema.

Outro aspecto que chamou atenção foi o modo como os alunos começaram a perceber que a incorporação de tecnologias imersivas não pode ser pensada apenas como algo “inovador” ou “moderno”, mas como uma estratégia que precisa estar articulada a objetivos pedagógicos claros. Em vários momentos surgiram discussões sobre acessibilidade, infraestrutura das escolas, formação docente e as dificuldades reais de integração dessas ferramentas em diferentes contextos educacionais. Isso tornou os debates ainda mais significativos, pois aproximou a pesquisa acadêmica da realidade concreta vivida pelos futuros professores.

Após esse diagnóstico inicial, avançamos para um segundo momento da proposta, em que os alunos selecionaram dois artigos para aprofundarem a análise da estrutura metodológica das pesquisas e dos aplicativos utilizados em cada experiência. Nessa etapa, eles precisaram compreender de maneira mais detalhada como os estudos foram conduzidos, quais recursos tecnológicos foram empregados, quais conteúdos químicos estavam sendo abordados e quais resultados foram alcançados. Esse aprofundamento permitiu uma compreensão não apenas técnica das ferramentas digitais, mas também pedagógica, evidenciando como diferentes estratégias podem potencializar a aprendizagem quando integradas de maneira crítica e intencional.

Um elemento muito interessante dessa etapa foi a forma escolhida para as apresentações. Como proposta metodológica, os estudantes não poderiam recorrer aos tradicionais slides. O desafio consistia justamente em ressignificar artefatos pedagógicos já construídos em atividades anteriores, como mapas conceituais, infográficos, diagramas e outros materiais visuais produzidos ao longo da disciplina. A intenção era fazer com que eles percebessem que diferentes linguagens e formas de organização do conhecimento também comunicam ciência, pesquisa e aprendizagem. Isso tornou as apresentações muito mais dinâmicas, criativas e reflexivas, além de favorecer uma postura menos expositiva e mais dialógica entre os grupos.

As apresentações geraram discussões extremamente produtivas, especialmente porque os estudantes começaram a comparar as metodologias encontradas, questionando quais propostas seriam mais viáveis para determinadas realidades escolares. Em alguns momentos, surgiram reflexões muito maduras sobre o risco da incorporação de tecnologias ocorrer apenas como elemento visual ou motivacional, sem que haja efetiva construção do conhecimento científico. Perceber esse amadurecimento crítico ao longo da atividade foi, sem dúvida, um dos pontos mais marcantes da experiência.

Com essa base construída coletivamente, chegamos ao desafio final: a elaboração de um plano de intervenção didática que incorporasse a realidade virtual e a realidade aumentada ao contexto do ensino de química, respeitando as condições e possibilidades da realidade de cada estudante. O mais interessante foi perceber que as propostas elaboradas não ficaram presas apenas ao encantamento tecnológico, mas buscaram dialogar com problemas concretos do ensino, pensando estratégias possíveis para diferentes espaços educativos.

Ver os futuros professores saindo da posição de meros espectadores para assumirem o papel de construtores de propostas reais reafirma que o ensino de química, quando mediado por tecnologias de forma crítica, reflexiva e humanizada, constitui um campo extremamente fértil para a inovação pedagógica. No fim das contas, entre leituras acadêmicas, discussões coletivas, aplicativos, mapas conceituais, infográficos e experiências imersivas, o que verdadeiramente permanece é essa construção humana que acontece no percurso formativo e que nos faz sair da sala de aula diferentes de como entramos.

Reflexões iniciais sobre o PBL 9 e o desafio do design didático mediado por tecnologias

As discussões desenvolvidas ao longo do PBL 8 já vinham provocando uma reflexão importante sobre a necessidade de pensar as tecnologias digitais para além de um uso instrumental. As leituras sobre STEAM, avaliação de softwares educacionais e integração pedagógica evidenciaram que a simples presença de ferramentas digitais não garante inovação, engajamento ou aprendizagem significativa. Nesse processo, autores como Rodrigues-Silva e Alsina (2023) reforçaram a ideia de que a abordagem STEAM exige integração, criatividade, resolução de problemas e articulação interdisciplinar, enquanto Leavy et al. (2023) mostraram que a efetividade das tecnologias depende diretamente da qualidade do design pedagógico que organiza sua utilização.

Foi exatamente nesse movimento de continuidade que entramos, na aula de hoje, no PBL 9, intitulado Design de atividades didáticas mediadas por tecnologias. Inicialmente, fomos organizados em grupos para discutir o novo problema e tentar compreender quais questões estavam ancorando a situação apresentada. Logo nas primeiras conversas, ficou evidente que o problema não estava centrado apenas na escolha de ferramentas digitais, mas principalmente na dificuldade de estruturar um design didático coerente, intencional e pedagogicamente fundamentado.

A situação da professora Helena sintetiza muito das tensões contemporâneas da docência universitária mediada por tecnologias. Ao ser incumbida de reformular uma disciplina presencial incorporando tecnologias digitais, Helena percebe algo que muitas vezes passa despercebido em discursos sobre inovação: inserir ferramentas não significa, necessariamente, transformar práticas pedagógicas. O problema evidencia justamente esse deslocamento entre “usar tecnologia” e “planejar pedagogicamente com tecnologia”.

Durante as discussões em grupo, fomos percebendo que o maior desafio enfrentado por Helena não era técnico, mas pedagógico. A ausência de objetivos de aprendizagem claramente definidos, a falta de coerência entre tecnologias e estratégias didáticas, a inexistência de critérios para escolha das ferramentas e a pouca atenção a aspectos como acessibilidade, carga cognitiva e avaliação formativa mostravam que o problema exigia pensar o design didático como um processo sistêmico e intencional.

Essa discussão dialoga diretamente com as reflexões de Kenski (2018), quando a autora aponta que as tecnologias digitais alteram não apenas os recursos utilizados em sala de aula, mas as próprias formas de ensinar, aprender, interagir e organizar o conhecimento. Nesse sentido, planejar atividades mediadas por tecnologias exige compreender que o artefato digital não atua sozinho; ele depende de mediação, contexto, objetivos pedagógicos e estratégias de interação.

Outro aspecto que apareceu com força durante a aula foi a relação entre planejamento pedagógico e experiência do estudante. Em vários momentos retomamos discussões próximas da Teoria do Flow, de Csikszentmihalyi (1990), especialmente ao pensar que atividades excessivamente complexas podem gerar ansiedade, enquanto propostas simplificadas demais produzem desengajamento e tédio. Isso nos fez refletir sobre a importância de equilibrar desafio, orientação e autonomia no planejamento de atividades mediadas por tecnologias.

Ao analisar o problema da professora Helena, também ficou evidente que o design didático não pode ser pensado como uma simples sequência técnica de etapas. Existe uma dimensão relacional e pedagógica muito forte na organização das atividades. O fluxo da proposta, os momentos de interação, os espaços de feedback, as formas de acompanhamento e a própria distribuição do tempo impactam diretamente as possibilidades de participação e aprendizagem dos estudantes.

Talvez um dos momentos mais interessantes da aula tenha sido perceber que o PBL 9 desloca a discussão do “qual ferramenta utilizar” para “como estruturar experiências de aprendizagem significativas mediadas por tecnologias”. Essa mudança parece simples, mas altera profundamente a lógica do planejamento docente. A tecnologia deixa de ocupar o centro da proposta e passa a ser compreendida como parte de uma arquitetura pedagógica maior.

Como atividade da semana, teremos a construção, em grupo, de um Framework Visual para o Design de Atividades Mediadas por Tecnologias. E, sinceramente, percebo que o maior desafio até aqui talvez não seja necessariamente a proposta em si, mas o próprio processo de construção coletiva. Trabalhar em grupo exige negociação de ideias, alinhamento de perspectivas, divisão de responsabilidades e construção conjunta de sentidos. Em uma atividade que demanda articulação entre objetivos, estratégias, tecnologias, avaliação, acessibilidade e mediação pedagógica, isso se torna ainda mais complexo.

Ao mesmo tempo, essa experiência também evidencia algo importante discutido ao longo da disciplina: práticas pedagógicas mediadas por tecnologias são atravessadas por colaboração, interação e construção coletiva. Nesse sentido, o próprio desenvolvimento do framework acaba funcionando como experiência prática dos desafios envolvidos no design didático contemporâneo.

Pessoalmente, saio dessa aula com a sensação de que o PBL 9 aprofunda discussões fundamentais que já vinham aparecendo desde os problemas anteriores: a necessidade de superar perspectivas tecnicistas e compreender que tecnologias digitais, quando incorporadas ao ensino, exigem intencionalidade, critérios e design pedagógico consistente.

Leituras e aprofundamentos no PBL 8

Ao longo das leituras do PBL 8 venho percebendo como os textos têm contribuído para ampliar minha compreensão sobre a integração de tecnologias digitais no ensino STEAM, principalmente no que se refere à necessidade de pensar essas tecnologias para além de uma dimensão puramente instrumental. As leituras têm ajudado bastante a compreender que a escolha de softwares educacionais envolve critérios pedagógicos, metodológicos e até epistemológicos, e não apenas questões técnicas ou de popularidade das ferramentas.

Os textos também têm ajudado a enxergar caminhos possíveis para a atividade proposta, especialmente quando discutem a importância da interdisciplinaridade, da resolução de problemas e da mediação pedagógica no contexto STEAM. A discussão sobre instrumentos como o LORI e o MEEGA+, por exemplo, trouxe uma perspectiva muito importante sobre avaliação de softwares educacionais, mostrando que existem critérios validados cientificamente para orientar essas escolhas. Isso acabou influenciando diretamente o desenvolvimento da minha atividade.

No meu processo, percebo que houve um movimento entre leitura e prática. Inicialmente, as leituras funcionaram como base para compreender o problema e estruturar ideias iniciais. Porém, durante a construção do chatbot, a própria atividade passou a provocar novas buscas teóricas. Em diversos momentos precisei retornar aos textos, procurar referências complementares e revisitar conceitos para conseguir desenvolver respostas mais coerentes e fundamentadas para o chatbot. Além disso, a atividade tornou mais evidente para mim como a escolha de softwares precisa estar alinhada aos objetivos pedagógicos, ao perfil dos estudantes e às experiências de aprendizagem que se pretende construir. A discussão sobre a Teoria do Flow também contribuiu bastante nesse processo, especialmente ao pensar como o equilíbrio entre desafio e habilidade pode impactar o engajamento dos estudantes nas propostas mediadas por tecnologias digitais.

Ao mesmo tempo, o processo de criação do chatbot também evidenciou algumas limitações operacionais do próprio Character.AI, principalmente em relação à manutenção de contextos mais longos e discussões teoricamente densas. Isso acabou reforçando ainda mais a importância de compreender que as tecnologias digitais não são neutras e que seus limites também interferem nas possibilidades pedagógicas. No geral, acredito que o PBL 8 tem possibilitado um movimento muito interessante de articulação entre teoria e prática. Mais do que utilizar tecnologias, tenho percebido a importância de construir critérios para pensar pedagogicamente essas tecnologias no contexto do ensino superior.

Entre linhas, links e decisões pedagógicas: a criação da LiLI no Character.AI

Ao longo das discussões do PBL 8, uma questão começou a atravessar minhas reflexões de maneira insistente: como pensar a integração de softwares no ensino STEAM sem cair numa lógica puramente instrumental? Em outras palavras, como discutir tecnologias digitais na formação em Engenharia, Computação e Tecnologias para além da ideia de “usar ferramentas” e aproximando essa discussão de critérios pedagógicos, metodológicos e epistemológicos?

Foi nesse movimento que surgiu a ideia de desenvolver a LiLI — Entre Linhas e Links, uma assistente educacional criada no Character.AI para apoiar professores na escolha, avaliação e integração de softwares educacionais no contexto STEAM.

Mais do que produzir um chatbot que respondesse perguntas, a intenção foi construir um artefato digital capaz de provocar reflexão pedagógica. Isso mudou completamente a forma como pensei o processo de criação. Em vez de estruturar a LiLI apenas como uma ferramenta de respostas rápidas, comecei a concebê-la como um dispositivo de mediação entre teoria, prática e tomada de decisão pedagógica.

Essa preocupação dialoga diretamente com as discussões de Rodrigues-Silva e Alsina (2023) sobre a necessidade de compreender a educação STEAM para além de uma simples junção de áreas. Os autores defendem que a perspectiva STEAM implica integração, resolução de problemas, criatividade e articulação interdisciplinar, o que exige também repensar os próprios artefatos digitais utilizados nas práticas pedagógicas. Nesse sentido, a LiLI não poderia operar apenas indicando softwares ou listando plataformas; ela precisaria ajudar o usuário a compreender os critérios que sustentam determinada escolha.

Durante a construção do chatbot no Character.AI, percebi algo interessante: criar um agente conversacional exige muito mais clareza teórica do que eu inicialmente imaginava. Cada orientação dada ao sistema funcionava quase como a escrita de uma posição epistemológica. Ao definir que a LiLI deveria evitar respostas genéricas, explicitar critérios e relacionar teoria e prática, eu estava, na verdade, delimitando uma compreensão de tecnologia educacional baseada em mediação pedagógica e rigor metodológico.

Entretanto, o próprio processo de construção também evidenciou algumas limitações operacionais da plataforma utilizada. Em determinados momentos, o Character.AI apresentou instabilidades na manutenção do contexto das respostas, dificuldade em sustentar longas cadeias argumentativas e certa simplificação de discussões mais densas teoricamente. Essas limitações exigiram revisões constantes do prompt e reconfigurações sucessivas para que a LiLI conseguisse manter um padrão discursivo mais crítico e coerente com a proposta da atividade. Isso reforçou ainda mais a percepção de que o uso de tecnologias digitais na educação não acontece de maneira neutra ou automática; os próprios limites do artefato tecnológico interferem nas possibilidades de interação e mediação pedagógica.

Foi exatamente nesse contexto que os instrumentos LORI e MEEGA+ passaram a ocupar um lugar central na estrutura do chatbot. O trabalho de Nesbit, Belfer e Leacock (2003) me ajudou a compreender que avaliar um software educacional envolve múltiplas dimensões, como usabilidade, feedback, alinhamento pedagógico, motivação, acessibilidade e qualidade do conteúdo. Já o MEEGA+, desenvolvido por Petri, Wangenheim e Borgatto (2019), trouxe uma discussão extremamente importante sobre experiência do usuário e aprendizagem percebida em jogos educacionais.

Ao incorporar esses referenciais na lógica da LiLI, comecei a perceber que o chatbot deixava de ser apenas um “assistente virtual” e passava a funcionar como um organizador de pensamento pedagógico. Quando o usuário pergunta “qual software devo utilizar?”, a resposta da LiLI não é simplesmente uma indicação de ferramenta, mas uma problematização: quais objetivos de aprendizagem estão envolvidos? Qual o nível de habilidade tecnológica dos estudantes? O software favorece feedback? Há progressão de complexidade? Existe acessibilidade? Como essa escolha pode impactar o engajamento e a permanência dos estudantes?

Essas inquietações também me aproximaram bastante da Teoria do Flow, de Csikszentmihalyi (1990). Ao estudar a relação entre desafio e habilidade, comecei a perceber que muitas propostas com tecnologias digitais fracassam não pela ausência de recursos tecnológicos, mas pela ausência de calibragem pedagógica. Um software extremamente complexo pode gerar ansiedade; um ambiente excessivamente simplificado pode gerar tédio. O Flow acontece justamente nesse espaço delicado em que o desafio mobiliza o estudante sem paralisá-lo.

Isso teve impacto direto na construção da LiLI. Em vez de assumir que toda tecnologia é automaticamente inovadora, o chatbot passou a considerar o equilíbrio entre dificuldade, experiência do usuário e progressão pedagógica como parte da própria análise dos softwares STEAM. Essa perspectiva também dialoga com o que Leavy et al. (2023) discutem na revisão sistemática sobre tecnologias emergentes em STEAM: a eficácia das tecnologias depende menos da presença do recurso digital e mais da qualidade do design pedagógico que organiza sua utilização.

Outro aspecto que me chamou atenção durante o processo foi perceber como o próprio ato de criar a LiLI se transformou em experiência formativa. Em diversos momentos precisei revisitar leituras, reorganizar conceitos e explicitar relações entre autores para conseguir estruturar respostas coerentes no chatbot. Isso me fez pensar que a construção de tecnologias educacionais também pode ser compreendida como prática de autoria acadêmica e reflexão docente.

Além disso, o uso do Character.AI tornou o processo bastante interessante por permitir trabalhar personalidade, tom discursivo e intencionalidade pedagógica do agente conversacional. Ao definir que a LiLI deveria atuar “entre linhas e links”, fui compreendendo que essa expressão sintetizava muito daquilo que estamos discutindo na disciplina: o desafio de conectar densidade teórica e cultura digital sem reduzir nenhuma das duas dimensões.

A experiência também reforçou algo que apareceu diversas vezes nas leituras da semana: tecnologias digitais não produzem inovação pedagógica por si mesmas. O potencial formativo emerge da maneira como esses artefatos são integrados às práticas educativas, das mediações realizadas e dos critérios utilizados para orientar sua escolha e implementação.

Talvez o principal aprendizado deste processo tenha sido perceber que desenvolver um chatbot educacional não significa apenas programar respostas, mas construir uma lógica pedagógica capaz de sustentar essas respostas. No caso da LiLI, essa lógica se apoia justamente na ideia de que decisões sobre softwares educacionais precisam ser justificadas teoricamente, analisadas metodologicamente e refletidas pedagogicamente.

No final, a criação da LiLI acabou se tornando menos um exercício técnico e mais um exercício de pensamento. Um movimento de tentar habitar exatamente esse espaço que dá nome ao chatbot: o espaço entre linhas e links.

Link: https://character.ai/chat/xRW-9mEpPK-euV223kQEHxMvLMQnqBF-Y2KMIUNGKZE

Referências

CSIKSZENTMIHALYI, Mihaly. Flow: The Psychology of Optimal Experience. Harper & Row, 1990.

LEAVY, Aisling et al. The prevalence and use of emerging technologies in STEAM education: A systematic review of the literature. Journal of Computer Assisted Learning, v. 39, n. 4, p. 1061-1082, 2023.

NESBIT, J.; BELFER, K.; LEACOCK, T. Learning Object Review Instrument (LORI). E-Learning Research and Assessment Network, 2003.

PETRI, G.; WANGENHEIM, C. G. von; BORGATTO, A. F. MEEGA+: Um Modelo para a Avaliação de Jogos Educacionais para o Ensino de Computação. Revista Brasileira de Informática na Educação, v. 27, n. 3, 2019.

RODRIGUES-SILVA, Jefferson; ALSINA, Ángel. Conceptualising and framing STEAM education: what is (and what is not) this educational approach?. Texto Livre, v. 16, 2023.

Design, Interatividade e o Desafio STEAM

A aula de ontem representou um desses momentos fundamentais em que a teoria acadêmica e a prática de design se fundem para desafiar nossas percepções como pesquisadores e professores. O encontro iniciou com uma imersão profunda na atividade da semana anterior, focada na construção do protótipo , um exercício de transposição teórica para o design instrucional que busquei materializar em minha proposta de doutorado. A experiência de projetar essa interface revelou que o design não funciona apenas como uma moldura estética, mas como o próprio motor capaz de romper com a lógica da educação bancária, onde o conhecimento é meramente depositado e consumido de forma passiva. Ao compartilhar as escolhas feitas na arquitetura do protótipo, ficou evidente que a organização da tela e os recursos de feedback são os elementos que permitem ao estudante transitar de um usuário passivo para um coautor ativo do seu próprio conhecimento.

Dando continuidade à dinâmica, trabalhamos com nossos grupos já estabelecidos para discutir as respostas teóricas sobre como transformar o uso do Ambiente Virtual de Aprendizagem em um espaço de interação real entre colegas. Nessas discussões internas, reforçamos a premissa de que o conhecimento pedagógico e o do conteúdo não são mais suficientes para a incorporação efetiva das Tecnologias Digitais na Educação. É imperativo que desenvolvamos competências digitais específicas para o design de interfaces que promovam a autonomia e a colaboração. A troca entre os pares durante a aula espelhou o que buscamos para os processos de ensino: um espaço onde a interação on-line deixa de ser um simples ato de postar tarefa e sair para se tornar um desafio de tutoria que fomenta a participação e intervenção constante.

O fechamento da discussão geral serviu como uma ponte necessária para o Problema 8, que trata do cenário crítico enfrentado pela Universidade Estadual de Inovação. Ao analisarmos a alta evasão e a desigualdade de gênero nos departamentos de tecnologia, percebemos que a atualização curricular para uma abordagem STEAM exige ferramentas que sejam intencionalmente inclusivas e dialógicas. Discutimos como o design de softwares, sejam eles simuladores ou plataformas de modelagem, precisa ser avaliado sob a ótica da equidade e do significado pedagógico. Interfaces frias e estritamente técnicas podem contribuir para a manutenção de ambientes pouco acolhedores, enquanto interfaces pensadas para a interatividade mútua podem acolher e engajar as estudantes no coração da produção científica.

Essa jornada reafirmou que nossa missão no doutorado vai muito além da pesquisa teórica, pois atuamos como verdadeiros arquitetos de espaços de aprendizagem. Desde a prototipagem de uma sequência didática até o planejamento de uma reestruturação curricular complexa, o fio condutor permanece o mesmo: a tecnologia só cumpre seu papel transformador quando é desenhada para a colaboração e para a inclusão social. Aprendi que projetar o ensino para o ambiente digital exige uma sensibilidade para garantir que a interface seja uma ponte para a coautoria, preparando os estudantes para os desafios de uma sociedade digital e híbrida através de uma comunicação multidirecional e participativa.

O que aprendi com o PBL 7

Com esse processo desse PBL, aprendi que projetar o ensino para o ambiente digital vai muito além de dominar ferramentas; trata-se de desenhar espaços que acolham a humanidade e a troca entre os estudantes (interação). Percebi que, minha função como arquiteto desse ambiente é garantir que a interface não seja um obstáculo frio, mas uma ponte que incentive o aluno a deixar de ser um espectador passivo para se tornar um coautor do seu próprio conhecimento (interatividade). 

Interatividade e Design: Relato de uma Prototipagem

A construção de um ambiente virtual que rompa com a lógica "bancária", onde o conhecimento é meramente depositado pelo professor e consumido passivamente pelo aluno, exige uma compreensão profunda do design de interface aliado à intencionalidade pedagógica. O desenvolvimento desta proposta  não se limitou a criar um repositório de arquivos, mas buscou estabelecer um espaço de interação colaborativa mediada por interfaces digitais que convidam à participação-intervenção. Propomos uma dinâmica baseada em uma curadoria científica integrativa e experimentação virtual, onde o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) deixa de ser um mural estático para se tornar um laboratório social de construção de conhecimento, fundamentado na premissa de que a interatividade é o coração e a alma da aprendizagem efetiva.

O processo de criação deste protótipo foi um exercício de transposição teórica para o design instrucional. Utilizando comandos específicos de inteligência artificial, busquei materializar uma estrutura que suportasse a complexidade da Educação Híbrida. O percurso começou com a solicitação de uma representação visual que integrasse quatro pilares: Curadoria, Laboratório Virtual (Fórum), Prototipagem e Mural de Progresso. De acordo com Passos e Behar, a metodologia para o design de interfaces digitais na educação deve prever caminhos que fomentem a autonomia. Assim, o design da interface desenhado determina as formas de participação possíveis, garantindo que a organização da tela e os recursos de feedback favoreçam a construção conjunta do saber, e não apenas respostas individuais a comandos isolados do professor.

Neste protótipo, a experiência do discente é projetada como uma jornada de descoberta. Ao acessar o portal, o estudante visualiza um fluxo intuitivo que o conduz da exploração teórica à experimentação prática. Segundo Rodrigues e Santos, a construção de interfaces para usuários de AVA deve considerar requisitos que potencializem a interação na perspectiva da Ciência da Informação. No Laboratório Virtual (Fòrum de discussões), por exemplo, o estudante não atua em isolamento; ele interage com colegas em fóruns de discussão integrados, onde a interatividade mútua permite que o comentário de um par modifique a percepção coletiva sobre o que foi estudado estudado. Bortolás e Vieira reforçam que os conceitos de interatividade estão intrinsecamente ligados ao design, pois é a interface que permite a permutabilidade de papéis entre quem ensina e quem aprende.

Pimentel descreve como uma visão múltipla da interação em direção à tutoria, onde a comunicação on-line deixa de ser um gargalo e passa a ser o motor da formação docente. Este protótipo, portanto, não é apenas um desenho técnico, mas uma aplicação prática das metodologias de design para educação, transformando a sala de aula de Química em um espaço de investigação contínuo, onde o agir comunicativo e a produção coletiva preparam os futuros licenciados para os desafios de uma sociedade digital e híbrida.

Link: https://view.genially.com/69f0f959ad977d929e3b0e4e

Referências: 

PIMENTEL, Fernando Silvio Cavalcante. Uma visão múltipla da interação em direção à tutoria. In: 

PIMENTEL, Fernando Silvio Cavalcante. Interação on-line: um desafio da tutoria: educação a distância e educação online 1. Maceió: EDUFAL, 2013. p. 25-50.

RODRIGUES, Laudiceia Lino de Alencar; SANTOS, Marcelo dos. Construção de interfaces digitais para usuários de ambientes virtuais de aprendizagem: um estudo dos requisitos na perspectiva da Ciência da Informação. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE BIBLIOTECONOMIA, DOCUMENTAÇÃO E CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO, 28., 2019, Vitória. Anais [...]. Vitória: FEBAB, 2019.

BORTOLÁS, Natália Ordobás; VIEIRA, Milton Luiz Horn. Uma abordagem sobre os conceitos de interatividade e sua relação com o design. Arcos Design, Rio de Janeiro, v. 7, n. 1, p. 81-101, 2014.

PASSOS, Paula Caroline Schifino Jardim; BEHAR, Patricia Alejandra. Metodologia para design de interfaces digitais para educação. InfoDesign: Revista Brasileira de Design da Informação, São Paulo, v. 9, n. 1, p. 1-9, 2012.

PASSOS, Paula Caroline Schifino Jardim. Interad: interfaces interativas digitais aplicadas à educação. 2009. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009.

DLAMINI, Reuben. Interactivity, the heart and soul of effective learning: the interlink between internet self-efficacy and the creation of an inclusive learning experience. South African Journal of Higher Education, Stellenbosch, v. 37, n. 2, p. 77-92, 2023.

KÜMMEL, Eva; MOSKALIUK, Johannes; CRESS, Ulrike; KIMMERLE, Joachim. Digital learning environments in higher education: a literature review of the role of individual vs. social settings for measuring learning outcomes. Education Sciences, Basel, v. 10, n. 3, artigo 78, 2020.